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viernes, 3 de abril de 2009
Comunicacion y educacion
Comunicación y educación
El Proceso Didáctico como Proceso de Comunicación Significado y sentido de la Mediación pedagógica
El proceso didáctico como proceso de comunicación
Al comunicarnos establecemos algo en común con alguien, o con grupos de personas en forma interpersonal frente a frente o también a través de las nuevas tecnologías de comunicación e información en forma indirecta[U1] . La palabra comunicación proviene del latín communis, que significa común. La comunicación es la acción de comunicar que a su vez proviene del latín, communicare.
En los últimos años se ha dado mucha importancia a la relación[U2] : Educación--Comunicación. Educación, hoy, es construcción de significados que tienen como base la comunicación; entendida como el conjunto de recursos personales, psicológicos y pedagógicos que un profesor o profesora utiliza o puede utilizar en su relación con el alumnado para establecer una buena comunicación cargada de sensibilidad y afectividad para ayudarle en su crecimiento personal; con conocimiento psicopedagógico de la práctica pedagógica diaria que sea verdaderamente un proceso de construcción de significados en donde la comunicación democrática surja libremente dentro de un clima de paz y de progreso.
Una sonrisa, una caricia, valorar el esfuerzo y el progreso, exaltar lo bueno, una mirada, una muestra de afecto, son todos elementos positivos, agradables dentro del proceso de comunicación en el aula; ya que el clima emocional que existe en el salón de clases es decisivo para el éxito de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y un ambiente lleno de afecto ayuda a aprender. "La labor del profesorado es una de las más bellas del mundo porque exige inteligencia, humanidad y amor". ALSINA (1994).
Hoy las comunicaciones invaden todas las esferas de la vida cotidiana del hombre, que pasó de la tradición oral a la escrita y luego al uso de códigos tecnológicos y la tarea educativa ante el predominio de los medios de comunicación, consiste entonces en contribuir a la formación de perceptores críticos, y creadores, capaces de asumir actitudes de reconfiguración, construcción y búsqueda del verdadero significado de las imágenes y símbolos en el que niños, jóvenes y adultos están inmersos para no permitir que sean alienados y desubicados con respecto a la realidad[U3] ; porque la aparición y el desarrollo de los medios de comunicación electrónica en el siglo XX contribuyó de forma muy significativa a la configuración de nuevas formas de estructura social y a la consiguiente redefinición de las formas en que los agentes sociales construyen su experiencia del mundo.
Herbert Marshall McLuham (1972), canadiense, director del Centro de Cultura y Tecnología de la Universidad de Toronto, dedicado al estudio de las consecuencias psicológicas y sociales de los medios tecnológicos, afirma que: toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo[U4] circundante para el hombre. La escritura y el papiro por ejemplo, crearon el medio ambiente social de los imperios del mundo antiguo; de ahí el título de su libro, "galaxia", o "medio ambiente" o "circunstancia". Igualmente señala que toda tecnología inventada y "exteriorizada" por el hombre tiene el poder de entumecer la conciencia humana durante el período de su primera interiorización.
Desde esta perspectiva, se hace necesario que profesores y profesoras reflexionen, sobre cómo se da el proceso de comunicación, que permita asumir la enseñanza en su articulación con múltiples formas de expresión desde el lenguaje propio, el lenguaje de los otros, la informática, los medios de comunicación de masas, en fin, la comunicación en su totalidad.
En el proceso de comunicación, tanto frente a frente como a través de los medios, se requieren los siguientes elementos:
· La fuente: puede ser un individuo que habla, escribe o dibuja; o una organización de comunicación, por ejemplo un periódico, un canal de televisión, una cadena radial o un estudio cinematográfico.
· El mensaje: es el producto del comunicador que se expresa en forma de códigos en forma escrita, verbal, gestual o con imágenes. Así el mensaje puede presentarse en forma de impresos en papel, impulsos electromagnéticos, ondas de sonido en el aire, gestos o todo tipo de señales capaces de ser interpretadas significativamente.
· El medio o canal: es el vehículo, soporte o instrumento de la comunicación a través del cual se envía o viaja el mensaje. Hay canales que permiten dirigirse a grandes masas: radio, televisión, prensa. Cuando el profesor y los estudiantes se comunican en forma verbal en el salón de clase, utilizan el aire como canal.
· El destino: puede ser un individuo o un grupo de personas. Así, la persona que escucha una grabación de audio, lee un libro, o ve un noticiero, constituye el destino de un mensaje. Igualmente lo son los televidentes, los cibernautas o navegantes del espacio, los lectores de una revista o periódico, el público que asiste a una conferencia.
· La retroalimentación: es el componente que busca asegurar la eficacia del proceso comunicativo de forma bidireccional, es decir verificar la forma en que el destino recibe el mensaje y su apropiación. Juega un papel muy importante en la comunicación porque permite al emisor conocer como se están interpretando sus mensajes verbales, escritos, gestuales, gráficos, musicales. Hacen parte del proceso de retroalimentación los aplausos, sonrisas, bostezos, inclinaciones de cabeza; igualmente cartas, llamadas, mensajes a través de fax o correo electrónico. Cuando la retroalimentación es concebida dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, está constituida por tres elementos básicos: a) La información de qué es correcto y qué es incorrecto b) Por qué está correcto y por qué incorrecto y c) Posibles alternativas de solución o estrategias de mejoramiento. Todo esto inmerso en un ambiente de diálogo significativo en que cada uno de los entes interactuantes sea partícipe de un proceso crítico constructivo.
Para[U5] que la comunicación ocurra, y la persona a quien se dirige, comprenda el mensaje, es necesario utilizar signos. Hoy se da mucho énfasis a la comunicación como generación de significado. Si compartimos los códigos y utilizamos los mismos sistemas de signos, hay mayor semejanza entre nuestros dos significados para el mensaje. Peirce (1931-58), definió tres categorías de signos:
· a. Ícono: El signo se parece de alguna manera a su objeto, se ve o se oye parecido. Ejemplo: Las fotografías, los mapas.
· b. Índice: Hay un lazo directo entre el signo y su objeto, tienen una conexión real. Si a lo lejos veo humo, este es un indicio de que hay fuego. La fiebre es indicio de que algo anda mal en el organismo que la padece.
· c. Símbolo: Es un signo cuya conexión con su objeto es resultado de una convención, acuerdo o regla. Ejemplos: Los números, las palabras, la bandera.
Algunos autores llaman perceptor o receptor, a toda persona que conscientemente reciba, interprete y responda los mensajes provenientes del medio en que se encuentra inmerso.
El comunicador o emisor, es quien produce y transmite el mensaje, a través de códigos que conoce el perceptor. Es muy importante que los canales o medios que utiliza el comunicador sean los mejores y se encuentren en óptimas condiciones[U6] .
En la educación tradicional prima el modelo unidireccional de comunicación que es llamado modelo bancario de comunicación. Se caracteriza por ser de tipo transmisor porque el profesor (emisor) deposita información en sus estudiantes (los receptores) para que sea reproducida fielmente. El emisor envía mensajes permanentemente a sus receptores y estos mensajes no tienen retorno, no tienen respuestas porque no hay interactividad, ni comunicación de doble vía.
El modelo de comunicación en el que los papeles se intercambian y ninguno está en superioridad con respecto al otro, se denomina Comunicación Horizontal[U7] .
La comunicación que se da mediante los medios masivos de comunicación no es cara a cara como en la comunicación interpersonal, se hace para las masas, es indirecta, transmitida a través del espacio y del tiempo. Aquí el emisor y el receptor están unidos por un medio tecnológico: televisión, radio, imprenta, periódico, fax. Por otro lado, el uso pedagógico de las nuevas tecnologías en la educación obliga a la interactividad; que se puede dar a través de teléfono, fax, Internet, correo electrónico, correo tradicional[U8] . Los mensajes que se articulen a través de estos medios deben ser bidireccionales para que refuercen la retroalimentación y la libre participación de los estudiantes con sus profesores y entre ellos mismos rompiendo barreras de espacio y de tiempo.
Emisores y receptores-estudiantes y profesores intercambiando roles-deben estar sintonizados alrededor de los saberes establecidos y de las posibilidades de formación. Cuando el profesor habla o elabora un texto escrito, un material audiovisual, o también cuando escribe en el tablero o en el papelógrafo, o cuando lo hace en acetatos o produce un video, un sonoviso, o cuando se encuentra realizando una teleclase, debe pensar en sus alumnos y en las posibilidades para una mejor comprensión. Puede deliberadamente repetir conceptos, dar ejemplos, utilizar analogías, dibujos, esquemas, proporcionar más o menos información; estas son decisiones importantes y delicadas que debe enfrentar con reflexión pedagógica, porque sus estudiantes se pueden aburrir o confundir.
El aula de clase, como el set de televisión en donde se desarrolla una teleconferencia o una teleclase, tienen mucha significación pedagógica en un espacio y en un tiempo determinados y debe favorecer la plena realización de las potencialidades de los estudiantes[U9] . Las relaciones pedagógicas que se establezcan tanto en las aulas presenciales, como a distancia y a través de la educación virtual -entre profesores y estudiantes y estudiantes entre sí- son actos intrínsecamente culturales que inciden profundamente en la calidad de la educación y en el desarrollo humano.
A propósito, Gadamer (1998:186) escribe:
"También en el otro y en lo diferente puede realizarse una especie de encuentro consigo mismo. Con todo, nunca se ha hecho más necesario aprender a reconocer en el otro y en la diferencia lo común. En este mundo cada vez más apretujado se producen encuentros profundos entre culturas, religiones, costumbres y valoraciones distintas"
Finalmente, es muy importante agregar que en el proceso de comunicación los comportamientos no verbales juegan un papel fundamental; así aspectos como apariencia física, posturas, miradas, gestos, la calidad de la voz, el énfasis en algunas palabras, los silencios, pausas, el vestido, la proximidad, el manejo del espacio. Al respecto Knapp, hace una análisis profundo de la importancia de la conducta no verbal en la comunicación, como las expresiones faciales, las expresiones corporales, el manejo del espacio y del tiempo. De Igual forma en los mensajes gráficos, escritos o a través de imágenes, son parte bien importante del mensaje, los colores, tipos de letras, tamaños, calidad y distribución en el papel o en el espacio correspondiente. Si estamos en un programa de televisión, el set es factor muy importante.
Significado y sentido de la mediación pedagógica
Ningún ámbito en la educación puede prescindir de un esfuerzo de mediación pedagógica[U10] . Jesús Martín Barbero, reconocido en el campo de las comunicaciones y de la educación; de acuerdo con Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo, quienes han venido trabajando en proyectos de comunicación y educación, coinciden en destacar la importancia de lo comunicacional en lo pedagógico, afirman que: si todo lo que el hombre hace está mediado; si no hay ser humano posible sin mediaciones; reconozcamos entonces como un espacio amplio de reflexión y de trabajo la mediación educativa.
Daniel Prieto Castillo (1995), nos comenta sobre su trabajo con Francisco Gutiérrez y su propuesta por recuperar para la práctica educativa al interlocutor, a los seres que participan en ella. Según los investigadores, lo pedagógico en la educación nace en el sentido de la preocupación por el otro, por el aprendiz que aparece en tantas propuestas a lo largo de la historia, pero en especial en nuestro tiempo y proponen el concepto de mediación pedagógica así:
"Llamamos Pedagógica a toda mediación[U11] capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos".
Y afirman que toda práctica educativa, incluida la universitaria, puede ser llevada al terreno de la mediación pedagógica. Por lo tanto, es preciso por parte de los docentes de todos los niveles y de todas la áreas, una revisión y análisis desde la mediación pedagógica de cada uno de los medios y materiales que se utilizan para la educación; desde la voz, y el gesto, pasando por el libro hasta el hipertexto o las redes: textos, fotocopias, videos, materiales electrónicos, para que verdaderamente acompañen y promuevan el aprendizaje de los estudiantes y contribuyan a su formación integral y a una educación de calidad. Es muy importante también conocer sus características discursivas y sus relaciones con la percepción de los estudiantes.
La complejidad de las relaciones en la educación es tal, que ignorarlo tiene consecuencias evidentes. En un aula de clases las mediaciones que se instauran son múltiples, son relaciones simbólicas que suceden necesariamente entre maestro-estudiante, entre estudiante-estudiante, entre maestro-estudiante y el saber que constituye el objeto de estudio. En el aula ocurren diversas interacciones mediatizadas por el profesor, los alumnos, los contenidos, los medios. Así por ejemplo la relación entre el profesor y el alumnado está mediatizada por la asignatura, por los medios y por la afectividad.
Todos los medios que se utilizan en la educación, desde el tablero hasta los más sofisticados, deben ser cuidadosamente analizados por los docentes desde la óptica de la Mediación Pedagógica. Las Nuevas Tecnologías han impactado de tal manera la sociedad que es imposible prescindir de ellas, bien sea que la escuela, el aula o espacio didáctico, las tenga o no. Sin embargo, su utilización es la de mediadoras entre el docente, el saber (objeto de estudio) y el estudiante. Cada tecnología tiene su propio lenguaje y su propio canal para pasar la información; y de cada una de ellas, podemos los educadores, aprovechar sus posibilidades para promover y acompañar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Cuando se estudia para ser profesor en una Facultad de Educación o en la Escuela Normal Superior, se presentan a los futuros educadores algunas formas de llegar a los estudiantes, más allá de la voz y de los gestos: tablero, papelógrafo, proyectores de diapositivas, proyectores de cuerpos opacos, retroproyectores, mapas, láminas, maquetas, computadores, video-beam y se resalta su importancia y su uso, pero se descuida el papel del educador como mediador y el papel de estas tecnologías como mediadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las instituciones dedicadas a la educación[U12] , tienen un compromiso pedagógico con sus estudiantes y con la sociedad en general y por ende una tarea muy seria, que es la de acompañar a sus estudiantes en un verdadero proceso de formación integral, que incluye el desarrollo de las capacidades de pensamiento, de comunicación, de toma de decisiones, para que el estudiante pueda hablar y escribir con soltura y seguridad. Tiene también el compromiso de desarrollar competencias de observar, proponer, crear, experimentar, buscar y seleccionar la información.
Es necesario entonces, entender que los docentes somos esencialmente comunicadores y problematizadores, y no informadores o transmisores de un saber científico y socialmente establecido, y que, con base en la apropiación conceptual que el docente tenga de ese saber, es posible la forma de presentación del mismo en el aula de clase.
Al entender las nuevas tecnologías como mediadoras, se hace necesario enfatizar que éstas no van a eliminar los problemas conceptuales que deben ser resueltos por el docente y el estudiante.
Al respecto, en el marco del 4° Congreso Colombiano y 5° Latinoamericano de Lectura y Escritura Ferreiro, Emilia (1999) comentó:
"El uso de un software educativo conceptualmente atrasado no va a acelerar el proceso de comprensión de la naturaleza de un sistema alfabético de escritura.
(Muchos de ellos son una pura réplica de lo peor que se puede hacer con un pizarrón, sólo que más atractivo porque se usa animación. Peores resultados van a obtener si se confía en el uso exclusivo del 'mouse', evitando el teclado). Los nuevos medios son inútiles si no insertamos en ellos nuevas ideas".
Es decir, la forma como conoce el docente, sus pensamientos, sus creencias en torno al saber específico y pedagógico, es reflejada mediante la tecnología que él escoja para proponer el objeto de estudio ante la clase[U13] .
Cysneiros (1999), hace un análisis fenomenológico de la relación {Ser Humano > máquina > realidad}, como también aspectos de la comunicación que pueden ser transmitidos, ampliados, reducidos con los recursos de la informática. Afirma que nuestra experiencia de la realidad es transformada cuando usamos instrumentos, en este sentido las realidades presentadas por los medios son alienantes. La fenomenología intenta abordar los objetos del conocimiento tal como aparecen. Esto es, tal como se presentan a la conciencia de quien procura conocerlo, intentando dejar de lado toda y cualquier presuposición sobre la naturaleza de esos objetos [Heidegger, Rezende]. A través del instrumento hay una selección de determinados aspectos de la realidad, con ampliaciones y reducciones. La amplificación y el aspecto más sobresaliente puede dejarnos impresionados, maravillados, al experimentar cosas (los aspectos de objetos conocidos) que no conocíamos antes, con nuestros sentidos. Una reducción, al contrario es recesiva y puede pasar desapercibida, una vez que no ocupe nuestra conciencia impresionada con lo nuevo.
Después de un primer análisis fenomenológico superficial, Cysneiros, concluye que la tecnología no es neutra, en el sentido de que su uso proporciona nuevos conocimientos del objeto, transformando, por la mediación la experiencia intelectual y afectiva del ser humano, individualmente y en colectividad; posibilitando interferir, manipular, actuar mental o físicamente sobre nuevas formas, por el acceso a aspectos hasta entonces desconocidos del objeto.
Dependiendo del objeto, del sujeto (más o menos crítico), de su historia y de su situación específica, se pueden considerar las nuevas características ampliadas del objeto como más reales que aquéllas sin ayuda de instrumentos. Se puede así confundir las dos dimensiones de continuidad (en esencia un mismo objeto) y diferencia (conocido parcialmente de otro modo) entre la percepción ordinaria y aquélla mediada. En este sentido, la realidades posibilitadas por las NTCI pueden ser alienantes, como las historias de adictos a los computadores.
Por ello, se necesita que el docente se comprometa a cambiar la manera de mediar el conocimiento y, por supuesto, cambie el modo de entregarlo a los estudiantes. Lo cual conduce a la reelaboración de los fines de la educación y a multiplicar los destinatarios de la misma[U14] . En este sentido se hace necesario reflexionar sobre la función social del saber que se obtiene y se desarrolla a través de la Mediación Pedagógica, en donde necesariamente entran en escena el maestro, el estudiante, el conocimiento, las nuevas tecnologías de comunicación e información y la cultura en un entorno específico.
Visite y comente con sus compañeros los contenidos de las siguientes páginas:
La Comunicación en el Salón de Clases" David Fragoso Franco. En: www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/comsal13.html
Revista Electrónica "Razón y Palabra" N° 13: "Comunicación Educativa" enero-marzo 1999 En: www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/index.html
Tensiones y Diferencias - De los Medios a las Mediaciones. En: http://www.segegob.cl/secc/cultura/Rev24/tensiones.htm
[U1]Es la forma de relacionarse entre seres humanos
[U2]La relación es intercomunicarse mediante recursos de cualquier índole entre los sujetos de la enseñanza aprendizaje
[U3]Los estudiantes deben de aprender a distinguir los significados y códigos maliciosos de la publicidad de los significados educativos.
[U4]El ser humano tiende a encerrarse en un entorno de comodidad.
[U5]Los signos deben de ser entendibles por el que los emite y el que los recibe.
[U6]Es por esto la importancia del uso de las tecnologías en la enseñanza aprendizaje
[U7]Todos los participantes se sitúan al mismo nivel.
[U8]Todo es bueno y permitido para felicitar la albor educativa.
[U9]La educación está centrada en el estudiante.
[U10]Es necesario establecer la comunicación.
[U11]Es facilitar a los educandos la adquisición de conocimientos
[U12]La educación es todo esto. Formar al individuo capaz de desarrollarse y comprometerse con su superación.
[U13]De nada sirve la más avanzada tecnología si los contenidos y conceptos siguen siendo anticuados.
[U14]Es docente del siglo XXI debe de tener nuevos conceptos, nuevos métodos y nuevos fines de la enseñanza.
El Proceso Didáctico como Proceso de Comunicación Significado y sentido de la Mediación pedagógica
El proceso didáctico como proceso de comunicación
Al comunicarnos establecemos algo en común con alguien, o con grupos de personas en forma interpersonal frente a frente o también a través de las nuevas tecnologías de comunicación e información en forma indirecta[U1] . La palabra comunicación proviene del latín communis, que significa común. La comunicación es la acción de comunicar que a su vez proviene del latín, communicare.
En los últimos años se ha dado mucha importancia a la relación[U2] : Educación--Comunicación. Educación, hoy, es construcción de significados que tienen como base la comunicación; entendida como el conjunto de recursos personales, psicológicos y pedagógicos que un profesor o profesora utiliza o puede utilizar en su relación con el alumnado para establecer una buena comunicación cargada de sensibilidad y afectividad para ayudarle en su crecimiento personal; con conocimiento psicopedagógico de la práctica pedagógica diaria que sea verdaderamente un proceso de construcción de significados en donde la comunicación democrática surja libremente dentro de un clima de paz y de progreso.
Una sonrisa, una caricia, valorar el esfuerzo y el progreso, exaltar lo bueno, una mirada, una muestra de afecto, son todos elementos positivos, agradables dentro del proceso de comunicación en el aula; ya que el clima emocional que existe en el salón de clases es decisivo para el éxito de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y un ambiente lleno de afecto ayuda a aprender. "La labor del profesorado es una de las más bellas del mundo porque exige inteligencia, humanidad y amor". ALSINA (1994).
Hoy las comunicaciones invaden todas las esferas de la vida cotidiana del hombre, que pasó de la tradición oral a la escrita y luego al uso de códigos tecnológicos y la tarea educativa ante el predominio de los medios de comunicación, consiste entonces en contribuir a la formación de perceptores críticos, y creadores, capaces de asumir actitudes de reconfiguración, construcción y búsqueda del verdadero significado de las imágenes y símbolos en el que niños, jóvenes y adultos están inmersos para no permitir que sean alienados y desubicados con respecto a la realidad[U3] ; porque la aparición y el desarrollo de los medios de comunicación electrónica en el siglo XX contribuyó de forma muy significativa a la configuración de nuevas formas de estructura social y a la consiguiente redefinición de las formas en que los agentes sociales construyen su experiencia del mundo.
Herbert Marshall McLuham (1972), canadiense, director del Centro de Cultura y Tecnología de la Universidad de Toronto, dedicado al estudio de las consecuencias psicológicas y sociales de los medios tecnológicos, afirma que: toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo[U4] circundante para el hombre. La escritura y el papiro por ejemplo, crearon el medio ambiente social de los imperios del mundo antiguo; de ahí el título de su libro, "galaxia", o "medio ambiente" o "circunstancia". Igualmente señala que toda tecnología inventada y "exteriorizada" por el hombre tiene el poder de entumecer la conciencia humana durante el período de su primera interiorización.
Desde esta perspectiva, se hace necesario que profesores y profesoras reflexionen, sobre cómo se da el proceso de comunicación, que permita asumir la enseñanza en su articulación con múltiples formas de expresión desde el lenguaje propio, el lenguaje de los otros, la informática, los medios de comunicación de masas, en fin, la comunicación en su totalidad.
En el proceso de comunicación, tanto frente a frente como a través de los medios, se requieren los siguientes elementos:
· La fuente: puede ser un individuo que habla, escribe o dibuja; o una organización de comunicación, por ejemplo un periódico, un canal de televisión, una cadena radial o un estudio cinematográfico.
· El mensaje: es el producto del comunicador que se expresa en forma de códigos en forma escrita, verbal, gestual o con imágenes. Así el mensaje puede presentarse en forma de impresos en papel, impulsos electromagnéticos, ondas de sonido en el aire, gestos o todo tipo de señales capaces de ser interpretadas significativamente.
· El medio o canal: es el vehículo, soporte o instrumento de la comunicación a través del cual se envía o viaja el mensaje. Hay canales que permiten dirigirse a grandes masas: radio, televisión, prensa. Cuando el profesor y los estudiantes se comunican en forma verbal en el salón de clase, utilizan el aire como canal.
· El destino: puede ser un individuo o un grupo de personas. Así, la persona que escucha una grabación de audio, lee un libro, o ve un noticiero, constituye el destino de un mensaje. Igualmente lo son los televidentes, los cibernautas o navegantes del espacio, los lectores de una revista o periódico, el público que asiste a una conferencia.
· La retroalimentación: es el componente que busca asegurar la eficacia del proceso comunicativo de forma bidireccional, es decir verificar la forma en que el destino recibe el mensaje y su apropiación. Juega un papel muy importante en la comunicación porque permite al emisor conocer como se están interpretando sus mensajes verbales, escritos, gestuales, gráficos, musicales. Hacen parte del proceso de retroalimentación los aplausos, sonrisas, bostezos, inclinaciones de cabeza; igualmente cartas, llamadas, mensajes a través de fax o correo electrónico. Cuando la retroalimentación es concebida dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, está constituida por tres elementos básicos: a) La información de qué es correcto y qué es incorrecto b) Por qué está correcto y por qué incorrecto y c) Posibles alternativas de solución o estrategias de mejoramiento. Todo esto inmerso en un ambiente de diálogo significativo en que cada uno de los entes interactuantes sea partícipe de un proceso crítico constructivo.
Para[U5] que la comunicación ocurra, y la persona a quien se dirige, comprenda el mensaje, es necesario utilizar signos. Hoy se da mucho énfasis a la comunicación como generación de significado. Si compartimos los códigos y utilizamos los mismos sistemas de signos, hay mayor semejanza entre nuestros dos significados para el mensaje. Peirce (1931-58), definió tres categorías de signos:
· a. Ícono: El signo se parece de alguna manera a su objeto, se ve o se oye parecido. Ejemplo: Las fotografías, los mapas.
· b. Índice: Hay un lazo directo entre el signo y su objeto, tienen una conexión real. Si a lo lejos veo humo, este es un indicio de que hay fuego. La fiebre es indicio de que algo anda mal en el organismo que la padece.
· c. Símbolo: Es un signo cuya conexión con su objeto es resultado de una convención, acuerdo o regla. Ejemplos: Los números, las palabras, la bandera.
Algunos autores llaman perceptor o receptor, a toda persona que conscientemente reciba, interprete y responda los mensajes provenientes del medio en que se encuentra inmerso.
El comunicador o emisor, es quien produce y transmite el mensaje, a través de códigos que conoce el perceptor. Es muy importante que los canales o medios que utiliza el comunicador sean los mejores y se encuentren en óptimas condiciones[U6] .
En la educación tradicional prima el modelo unidireccional de comunicación que es llamado modelo bancario de comunicación. Se caracteriza por ser de tipo transmisor porque el profesor (emisor) deposita información en sus estudiantes (los receptores) para que sea reproducida fielmente. El emisor envía mensajes permanentemente a sus receptores y estos mensajes no tienen retorno, no tienen respuestas porque no hay interactividad, ni comunicación de doble vía.
El modelo de comunicación en el que los papeles se intercambian y ninguno está en superioridad con respecto al otro, se denomina Comunicación Horizontal[U7] .
La comunicación que se da mediante los medios masivos de comunicación no es cara a cara como en la comunicación interpersonal, se hace para las masas, es indirecta, transmitida a través del espacio y del tiempo. Aquí el emisor y el receptor están unidos por un medio tecnológico: televisión, radio, imprenta, periódico, fax. Por otro lado, el uso pedagógico de las nuevas tecnologías en la educación obliga a la interactividad; que se puede dar a través de teléfono, fax, Internet, correo electrónico, correo tradicional[U8] . Los mensajes que se articulen a través de estos medios deben ser bidireccionales para que refuercen la retroalimentación y la libre participación de los estudiantes con sus profesores y entre ellos mismos rompiendo barreras de espacio y de tiempo.
Emisores y receptores-estudiantes y profesores intercambiando roles-deben estar sintonizados alrededor de los saberes establecidos y de las posibilidades de formación. Cuando el profesor habla o elabora un texto escrito, un material audiovisual, o también cuando escribe en el tablero o en el papelógrafo, o cuando lo hace en acetatos o produce un video, un sonoviso, o cuando se encuentra realizando una teleclase, debe pensar en sus alumnos y en las posibilidades para una mejor comprensión. Puede deliberadamente repetir conceptos, dar ejemplos, utilizar analogías, dibujos, esquemas, proporcionar más o menos información; estas son decisiones importantes y delicadas que debe enfrentar con reflexión pedagógica, porque sus estudiantes se pueden aburrir o confundir.
El aula de clase, como el set de televisión en donde se desarrolla una teleconferencia o una teleclase, tienen mucha significación pedagógica en un espacio y en un tiempo determinados y debe favorecer la plena realización de las potencialidades de los estudiantes[U9] . Las relaciones pedagógicas que se establezcan tanto en las aulas presenciales, como a distancia y a través de la educación virtual -entre profesores y estudiantes y estudiantes entre sí- son actos intrínsecamente culturales que inciden profundamente en la calidad de la educación y en el desarrollo humano.
A propósito, Gadamer (1998:186) escribe:
"También en el otro y en lo diferente puede realizarse una especie de encuentro consigo mismo. Con todo, nunca se ha hecho más necesario aprender a reconocer en el otro y en la diferencia lo común. En este mundo cada vez más apretujado se producen encuentros profundos entre culturas, religiones, costumbres y valoraciones distintas"
Finalmente, es muy importante agregar que en el proceso de comunicación los comportamientos no verbales juegan un papel fundamental; así aspectos como apariencia física, posturas, miradas, gestos, la calidad de la voz, el énfasis en algunas palabras, los silencios, pausas, el vestido, la proximidad, el manejo del espacio. Al respecto Knapp, hace una análisis profundo de la importancia de la conducta no verbal en la comunicación, como las expresiones faciales, las expresiones corporales, el manejo del espacio y del tiempo. De Igual forma en los mensajes gráficos, escritos o a través de imágenes, son parte bien importante del mensaje, los colores, tipos de letras, tamaños, calidad y distribución en el papel o en el espacio correspondiente. Si estamos en un programa de televisión, el set es factor muy importante.
Significado y sentido de la mediación pedagógica
Ningún ámbito en la educación puede prescindir de un esfuerzo de mediación pedagógica[U10] . Jesús Martín Barbero, reconocido en el campo de las comunicaciones y de la educación; de acuerdo con Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo, quienes han venido trabajando en proyectos de comunicación y educación, coinciden en destacar la importancia de lo comunicacional en lo pedagógico, afirman que: si todo lo que el hombre hace está mediado; si no hay ser humano posible sin mediaciones; reconozcamos entonces como un espacio amplio de reflexión y de trabajo la mediación educativa.
Daniel Prieto Castillo (1995), nos comenta sobre su trabajo con Francisco Gutiérrez y su propuesta por recuperar para la práctica educativa al interlocutor, a los seres que participan en ella. Según los investigadores, lo pedagógico en la educación nace en el sentido de la preocupación por el otro, por el aprendiz que aparece en tantas propuestas a lo largo de la historia, pero en especial en nuestro tiempo y proponen el concepto de mediación pedagógica así:
"Llamamos Pedagógica a toda mediación[U11] capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos".
Y afirman que toda práctica educativa, incluida la universitaria, puede ser llevada al terreno de la mediación pedagógica. Por lo tanto, es preciso por parte de los docentes de todos los niveles y de todas la áreas, una revisión y análisis desde la mediación pedagógica de cada uno de los medios y materiales que se utilizan para la educación; desde la voz, y el gesto, pasando por el libro hasta el hipertexto o las redes: textos, fotocopias, videos, materiales electrónicos, para que verdaderamente acompañen y promuevan el aprendizaje de los estudiantes y contribuyan a su formación integral y a una educación de calidad. Es muy importante también conocer sus características discursivas y sus relaciones con la percepción de los estudiantes.
La complejidad de las relaciones en la educación es tal, que ignorarlo tiene consecuencias evidentes. En un aula de clases las mediaciones que se instauran son múltiples, son relaciones simbólicas que suceden necesariamente entre maestro-estudiante, entre estudiante-estudiante, entre maestro-estudiante y el saber que constituye el objeto de estudio. En el aula ocurren diversas interacciones mediatizadas por el profesor, los alumnos, los contenidos, los medios. Así por ejemplo la relación entre el profesor y el alumnado está mediatizada por la asignatura, por los medios y por la afectividad.
Todos los medios que se utilizan en la educación, desde el tablero hasta los más sofisticados, deben ser cuidadosamente analizados por los docentes desde la óptica de la Mediación Pedagógica. Las Nuevas Tecnologías han impactado de tal manera la sociedad que es imposible prescindir de ellas, bien sea que la escuela, el aula o espacio didáctico, las tenga o no. Sin embargo, su utilización es la de mediadoras entre el docente, el saber (objeto de estudio) y el estudiante. Cada tecnología tiene su propio lenguaje y su propio canal para pasar la información; y de cada una de ellas, podemos los educadores, aprovechar sus posibilidades para promover y acompañar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Cuando se estudia para ser profesor en una Facultad de Educación o en la Escuela Normal Superior, se presentan a los futuros educadores algunas formas de llegar a los estudiantes, más allá de la voz y de los gestos: tablero, papelógrafo, proyectores de diapositivas, proyectores de cuerpos opacos, retroproyectores, mapas, láminas, maquetas, computadores, video-beam y se resalta su importancia y su uso, pero se descuida el papel del educador como mediador y el papel de estas tecnologías como mediadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las instituciones dedicadas a la educación[U12] , tienen un compromiso pedagógico con sus estudiantes y con la sociedad en general y por ende una tarea muy seria, que es la de acompañar a sus estudiantes en un verdadero proceso de formación integral, que incluye el desarrollo de las capacidades de pensamiento, de comunicación, de toma de decisiones, para que el estudiante pueda hablar y escribir con soltura y seguridad. Tiene también el compromiso de desarrollar competencias de observar, proponer, crear, experimentar, buscar y seleccionar la información.
Es necesario entonces, entender que los docentes somos esencialmente comunicadores y problematizadores, y no informadores o transmisores de un saber científico y socialmente establecido, y que, con base en la apropiación conceptual que el docente tenga de ese saber, es posible la forma de presentación del mismo en el aula de clase.
Al entender las nuevas tecnologías como mediadoras, se hace necesario enfatizar que éstas no van a eliminar los problemas conceptuales que deben ser resueltos por el docente y el estudiante.
Al respecto, en el marco del 4° Congreso Colombiano y 5° Latinoamericano de Lectura y Escritura Ferreiro, Emilia (1999) comentó:
"El uso de un software educativo conceptualmente atrasado no va a acelerar el proceso de comprensión de la naturaleza de un sistema alfabético de escritura.
(Muchos de ellos son una pura réplica de lo peor que se puede hacer con un pizarrón, sólo que más atractivo porque se usa animación. Peores resultados van a obtener si se confía en el uso exclusivo del 'mouse', evitando el teclado). Los nuevos medios son inútiles si no insertamos en ellos nuevas ideas".
Es decir, la forma como conoce el docente, sus pensamientos, sus creencias en torno al saber específico y pedagógico, es reflejada mediante la tecnología que él escoja para proponer el objeto de estudio ante la clase[U13] .
Cysneiros (1999), hace un análisis fenomenológico de la relación {Ser Humano > máquina > realidad}, como también aspectos de la comunicación que pueden ser transmitidos, ampliados, reducidos con los recursos de la informática. Afirma que nuestra experiencia de la realidad es transformada cuando usamos instrumentos, en este sentido las realidades presentadas por los medios son alienantes. La fenomenología intenta abordar los objetos del conocimiento tal como aparecen. Esto es, tal como se presentan a la conciencia de quien procura conocerlo, intentando dejar de lado toda y cualquier presuposición sobre la naturaleza de esos objetos [Heidegger, Rezende]. A través del instrumento hay una selección de determinados aspectos de la realidad, con ampliaciones y reducciones. La amplificación y el aspecto más sobresaliente puede dejarnos impresionados, maravillados, al experimentar cosas (los aspectos de objetos conocidos) que no conocíamos antes, con nuestros sentidos. Una reducción, al contrario es recesiva y puede pasar desapercibida, una vez que no ocupe nuestra conciencia impresionada con lo nuevo.
Después de un primer análisis fenomenológico superficial, Cysneiros, concluye que la tecnología no es neutra, en el sentido de que su uso proporciona nuevos conocimientos del objeto, transformando, por la mediación la experiencia intelectual y afectiva del ser humano, individualmente y en colectividad; posibilitando interferir, manipular, actuar mental o físicamente sobre nuevas formas, por el acceso a aspectos hasta entonces desconocidos del objeto.
Dependiendo del objeto, del sujeto (más o menos crítico), de su historia y de su situación específica, se pueden considerar las nuevas características ampliadas del objeto como más reales que aquéllas sin ayuda de instrumentos. Se puede así confundir las dos dimensiones de continuidad (en esencia un mismo objeto) y diferencia (conocido parcialmente de otro modo) entre la percepción ordinaria y aquélla mediada. En este sentido, la realidades posibilitadas por las NTCI pueden ser alienantes, como las historias de adictos a los computadores.
Por ello, se necesita que el docente se comprometa a cambiar la manera de mediar el conocimiento y, por supuesto, cambie el modo de entregarlo a los estudiantes. Lo cual conduce a la reelaboración de los fines de la educación y a multiplicar los destinatarios de la misma[U14] . En este sentido se hace necesario reflexionar sobre la función social del saber que se obtiene y se desarrolla a través de la Mediación Pedagógica, en donde necesariamente entran en escena el maestro, el estudiante, el conocimiento, las nuevas tecnologías de comunicación e información y la cultura en un entorno específico.
Visite y comente con sus compañeros los contenidos de las siguientes páginas:
La Comunicación en el Salón de Clases" David Fragoso Franco. En: www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/comsal13.html
Revista Electrónica "Razón y Palabra" N° 13: "Comunicación Educativa" enero-marzo 1999 En: www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/index.html
Tensiones y Diferencias - De los Medios a las Mediaciones. En: http://www.segegob.cl/secc/cultura/Rev24/tensiones.htm
[U1]Es la forma de relacionarse entre seres humanos
[U2]La relación es intercomunicarse mediante recursos de cualquier índole entre los sujetos de la enseñanza aprendizaje
[U3]Los estudiantes deben de aprender a distinguir los significados y códigos maliciosos de la publicidad de los significados educativos.
[U4]El ser humano tiende a encerrarse en un entorno de comodidad.
[U5]Los signos deben de ser entendibles por el que los emite y el que los recibe.
[U6]Es por esto la importancia del uso de las tecnologías en la enseñanza aprendizaje
[U7]Todos los participantes se sitúan al mismo nivel.
[U8]Todo es bueno y permitido para felicitar la albor educativa.
[U9]La educación está centrada en el estudiante.
[U10]Es necesario establecer la comunicación.
[U11]Es facilitar a los educandos la adquisición de conocimientos
[U12]La educación es todo esto. Formar al individuo capaz de desarrollarse y comprometerse con su superación.
[U13]De nada sirve la más avanzada tecnología si los contenidos y conceptos siguen siendo anticuados.
[U14]Es docente del siglo XXI debe de tener nuevos conceptos, nuevos métodos y nuevos fines de la enseñanza.
Estrategias y tecnicas didacticas
[M1]
Técnicas y estrategias didácticas
Presentación
Si bien las técnicas y estrategias para la enseñanza han sido utilizadas desde siempre, a partir de la reforma se hace necesario revisar nuestra práctica docente[M1] a la luz de las nuevas premisas en las que ha de sostenerse.
Técnicas didácticas
Aprendizaje Basado en Problemas
Método de casos
Aprendizaje Orientado a Proyectos
Aprendizaje Colaborativo.
Qué son técnicas didácticas
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo[M2] .
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como estrategia didáctica o método de enseñanza[M3] , por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.
Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una[M4] estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.
La estrategia es[M5] , por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activa, etc[M6] .
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad.
Técnica[M7] de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.
Como ya se ha mencionado, a diferencia[M8] de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
"Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar"Maurice Tardif
Estrategia didáctica
La técnica[M9] didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una herramienta que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el estudiante.
Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didáctica deberá considerar:
• Análisis de información diversa en la que se presente este concepto desde diferentes perspectivas y tenga el estudiante que llegar a una conclusión fundamentada acerca de la comprensión del mismo.
• Actividad en pequeños grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas
• Al trabajar con el método de casos, la discusión grupal permitirá enriquecer o consolidar los conceptos que un estudiante se ha venido formando en las fases de preparación individual y de grupos pequeños.
• Una posterior intervención del profesor puede ser útil para clarificar en grupo dudas que aún existen.
• Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el estudiante ejecute correctamente cada una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aquél en el que lo aprendió.
• Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
• El estudiante requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en práctica las actitudes que queremos fomentar en los estudiantes.
• El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los demás, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el estudiante comprende estas normas, las acepta, las pone en práctica, se involucra en el proceso y desarrolla también compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoración de su contribución al logro de metas en grupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una persona con estas características que las haga presentes en cualquier situación de su vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista.
• Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a los estudiantes a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cómo se van a evaluar.
• Por otra parte el Instituto tiene también unas normas o reglamentos generales. Hay que procurar discutir estos con los estudiantes e identificar los valores que los justifican para que los internalice y contribuyan a la formación de su personalidad.
Organización de las actividades
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo individual previo de lectura y análisis de información, para que la participación del estudiante suponga un enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situación, requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no conducir al estudiante al aprendizaje para el cual se planeó. Muchas actividades son quizá muy valiosas, como la resolución de problemas, donde el estudiante tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compañeros como ocurriría, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo.
El profesor puede[M10] combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la disciplina que está trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias técnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes:
Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de conclusiones -> estudio de un caso -> elaboración y presentación de un proyecto
También puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella.
Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: " Elaboración de un ensayo" "Discusión de un caso", etc.
Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la numeración se inicie con el número del módulo que se está trabajando y a continuación se siga la secuencia desde el 1 hasta donde terminen.
Especificación de las condiciones para llevar a cabo cada actividad
Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobación[M11] de los estudiantes, o los estudiantes con la guía del profesor. En este apartado hay que considerar:
• Lugar donde se llevarán a cabo: una organización o empresa, en la comunidad, en el aula, en la biblioteca, en Internet, etc.
• La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad: individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compañeros o con un grupo intercultural, etc.
• Los recursos que se utilizarán: documentos o textos en la biblioteca digital, laboratorio, computadora, CD, revistas científicas, otros.
• Tiempo estimado para su realización, teniendo como referencia el número de unidades previstas como carga académica del curso. Hay que evitar excederse en este punto.
• Normas que van a regir la conducta de los estudiantes, así como las condiciones y requisitos para llevarla a cabo.
• Forma en la cual los estudiantes van a comunicar los resultados: ensayo, gráfica, descripción, debate, examen, presentación, juntamente con los criterios, características que estos deben reunir y requisitos que deben cumplir.
• El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al estudiante, tales como:
• Conocer las pautas de cómo hacer la tarea de forma exitosa.
• Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los criterios.
• Adquirir autonomía en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio.
• Facilitar la autoevaluación y coevaluación. por parte de los compañeros.
• Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que son necesarios mejorar.
El plan de enseñanza
En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implica participar[M12] en experiencias donde el estudiante tenga oportunidad de reflexionar sobre situaciones, interpretarlas de forma científica y desarrollar propuestas de solución, mejora o innovación.
El plan deberá considerar:
• • Una estimación de los tiempos que ocupará cada uno de los temas de la agenda, de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesión.
• • Los temas de la agenda estarán directamente relacionados con los objetivos que se pretende lograr a través de la discusión, ya sean conceptuales o de habilidades y actitudes.
• • Aunque no es requisito, algunos profesores preparan además un plan de pizarrón, según el cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que hacia el final de la discusión puedan ser retomadas para hacer el cierre.
Al enseñar con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientará la discusión plenaria. Esta preparación, de acuerdo con algunos profesores experimentados, puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que será utilizado el caso.
Componentes de una técnica didáctica
La estrategia didáctica hace referencia a una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto a las técnicas y actividades que habrá de utilizar para lograr las metas de su curso.
Según G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlación y de la conjunción de tres componentes:
1. La misión institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar.
2. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La manera en que percibimos la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables.
3. La concepción que se tiene del estudiante y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los estudiantes al aprendizaje, su edad, etc.
Características de una técnica didáctica
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas.
La técnica didáctica es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
Características generales de algunas técnicas didácticas:
Técnica
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones
Recomendaciones
Exposición
Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los estudiantes exponen.
Permite presentar información de manera ordenada.
No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información.
Se puede usar para:
- Presentar los contenidos del curso.
- Presentar una conferencia de tipo informativo.
- Exponer resultados o conclusiones de una actividad.
Estimular la interacción entre los integrantes del grupo.
El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.
Método de proyectos
Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo.
Es interesante.
Se convierte en incentivo.
Motiva a aprender.
Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.
Recomendable en:
- Materias terminales de carreras profesionales.
- Cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento.
- Cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.
Definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto.
Dar asesoría y seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto.
Método de casos
Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado.
Es interesante.
Se convierte en incentivo.
Motiva a aprender.
Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis.
Permite que el contenido sea más significativo para los estudiantes.
Útil para:
- Iniciar la discusión de un tema.
- Promover la investigación sobre ciertos contenidos.
- Verificar los aprendizajes logrados.
El caso debe estar bien elaborado y expuesto.
Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.
Método de preguntas
Con base en preguntas llevar a los estudiantes a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.
Promueve la investigación.
Estimula el pensamiento crítico.
Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información.
Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios.
Útil para:
- Iniciar la discusión de un tema.
- Guiar la discusión del curso.
- Promover la participación de los estudiantes.
- Generar controversia creativa en el grupo.
Que el profesor desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas.
Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.
Simulación y juego
Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los estudiantes ante situaciones simuladas.
Promueve la interacción y la comunicación.
Es divertida.
Permite aprendizajes significativos.
Aplicable para:
- Contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos.
- Desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas.
- Estimular el interés de los estudiantes por un tema específico al participar en el juego.
Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia.
Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con los contenidos del curso.
Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotación.
Aprendizaje basado en problemas
Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.
Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información.
Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.
Es útil :
- Para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje.
- Para abrir la discusión de un tema.
- Para promover la participación de los estudiantes en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.
Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación.
Generar en los estudiantes disposición para trabajar de esta forma.
Retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su participación en la solución del problema.
Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.
Juego de roles
Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Abre perspectivas de acercamiento a la realidad.
Desinhibe.
Motiva.
Fomenta la creatividad.
Es útil:
- Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles.
- Para promover la empatía en el grupo de estudiantes.
- Para generar en los estudiantes conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal.
Que el profesor conozca bien el procedimiento.
Que los roles y las características de los mismos sean identificadas claramente.
Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.
Panel de Discusión
Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Se recibe información variada y estimulante.
Motivante.
Estimula el pensamiento crítico.
Se aplica para:
- Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.
- Motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.
Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante.
Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados.
El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
Lluvia de ideas
Incrementar el potencial creativo en un grupo.
Recabar mucha y variada información.
Resolver problemas.
Favorece la interacción en el grupo.
Promueve la participación y la creatividad.
Motiva.
Fácil de aplicar.
Es útil:
- Sl enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones.
- Para motivar la participación de los estudiantes en un proceso de trabajo grupal.
Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.
Reflexionar con los estudiantes sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste.
Criterios para la selección de una técnica didáctica
Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo (“validez” no es lo mismo que “valiosa”).
Comprensividad: también en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los estudiantes de tantos tipos de experiencias como áreas de desarrollo se intente potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).
Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función del criterio anterior.
Adecuación: se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto.
Relevancia o significación: está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.
Desde un modelo de observación didáctico diferente en este mismo material se presentan los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pág. 188):
Una actividad es más gratificante que otra si:
• Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.
• Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
• Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
• Propicia que los estudiantes actúen con objetos, materiales y artefactos reales.
• Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los estudiantes a diversos niveles de habilidad.
• Exige que los estudiantes examinen, “dentro de un nuevo contexto”, una idea, una aplicación de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado.
• Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación.
• Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.
• Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
• Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.
Otros criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia o técnica didáctica son los siguientes:
Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir incluir algún tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la definición de su intención debe hacer un análisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, además de analizar el mejor modo de lograr que sus estudiantes introyecten el contenido que desea revisar.
Si el profesor ha decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisión de ciertos contenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisión que llevó al profesor a elegir esa técnica debe estar basada en su intención: introducir, motivar y generar expectativas.
Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la técnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en que se desarrolla el grupo.
Por ejemplo, el profesor debe tener mínimamente identificadas las siguientes: el número de estudiantes; si estos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que están tomando; relación del curso con otros cursos en el mismo período académico; etc.
De ser posible, el profesor debe indagar además: la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los estudiantes; etc.
Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relación con el grupo está marcada por algún hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro).
El profesor también debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al grupo, sólo por poner un ejemplo; la existencia de algún conflicto entre los estudiantes o si en el contexto exterior al grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del grupo.
Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una técnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus características.
También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización de las actividades y planear la duración de su clase o el número de clases que usará para trabajar con la técnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del tiempo son el número de estudiantes que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.
Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará, determinando también alguna modificación al procedimiento o la generación de material especial.
Es recomendable que el profesor, también al momento de la selección, determine alguna actividad alternativa para la revisión del contenido, de tal modo que si ocurre algún hecho imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisión por el grupo.
Bibliografía de técnicas didácticas
Aebli, Hans. (1995). 12 Formas básicas de enseñar (una didáctica basada en la psicología). Madrid: Narcea.
Avanzini, G. (1998). La pedagogía hoy. México: FCE.
Delacôte Goéry. (1996). Enseñar y aprender con nuevos métodos(la revolución cultural de la era electrónica). Barcelona: Gedisa S. A.
Díaz Barriaga, Frida y Gerardo Hernández. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo(Una interpretación constructivista). México: McGraw-Hill.
D. Eggen, Paul y Donlad P. Kauchak. (1999). Estrategias docentes. Brasil: Fondo de Cultura Económica.
Gimeno Sacristán, J. (1986). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata.
Hernández Pedro. (1998). Diseñar y enseñar: Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente. España: Narcea.
Joyce Bruce, Marsha Weil con Emily Calhoun. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona: Editorial Gedisa, S. A.
López Caballero, Alfonso (1997) Iniciación al análisis de casos: una metodología activa de aprendizaje en grupos Bilbao: Mensajero.
Nérici, Imídeo G. (1990). Metodología de la Enseñanza. México: Kapelusz.
Sola Ayape, Carlos (Dir.) (2005): Aprendizaje basado en problemas: de la teoría a la práctica . México , Editorial Trillas, 221 pp.
Uría Ma. Esther. (1998). Estratégias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos, Madrid, Narcea.
Wasserman , Selma (1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu
Zarzar, C. (1994). Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.
Zabalza, M.A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
Diseño de un curso
La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha.
Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los estudiantes y profesores juegan papeles muy definidos.
En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla.
En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.
Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.
A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente:
• Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen y expresar cada paso en términos de actividades de los estudiantes.
• Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.
• Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.
• Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.
• En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al estudiante toda la información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del estudiante seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios[M13] .
• Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar[M14] los resultados de aprendizaje de los estudiantes en esta parte.
Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de los estudiantes como del contexto.
Rol del profesor
Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de clase con actividades en equipo. En el salón de clases el profesor no es sólo una persona que habla y da información. El profesor es facilitador, guía y co-investigador.
En las actividades en el salón el profesor debe moverse para observar las interacciones, escuchar conversaciones e intervenir cuando sea apropiado. El profesor observa continuamente a los equipos y hace sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999):
• Planee una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.
• Utilice un registro formal de observación para contabilizar la cantidad de tiempo en que observa comportamientos apropiados.
• Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio. Podría enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.
• Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.
Guiar a los estudiantes requiere que el profesor tome muchas responsabilidades:
• Motivar a los estudiantes logrando su atención e interés antes de comenzar con un nuevo concepto o habilidad. Algunas de las estrategias motivacionales son: pedir a los estudiantes que expliquen una situación interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema, experimentar un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que se presentarán al final de la clase.
• Proveer a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al explicar una idea abstracta o procedimiento. Dé una demostración, ponga un video o cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre observaciones, infiera las diferencias críticas entre los datos de la columna “efectivo vs. inefectivo” o “correcto vs. incorrecto”.
• Verificar que se haya entendido y escuchar activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta que implique haber entendido el tema, generar un ejemplo, buscar notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se presenta en clase.
• Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.
• Revisar el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente, diseñen un repaso en clase o realicen resúmenes de información importante para usarse durante el examen.
• Cubrir eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar.
• Pedir un resumen después del examen, asegurándose que los estudiantes hayan aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del examen para ayudar a los estudiantes a que se apoyen mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.
Inducción al estudiante
La principal responsabilidad de cada estudiante es[M15] ayudar a sus compañeros a aprender.
Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinación, puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea.
Supervisor: este estudiante monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso preguntando “¿todos de acuerdo?”, “¿esta es la respuesta correcta?”, “¿dices que no debemos seguir con el proyecto?”, “¿estamos haciendo alguna diferencia entre estas dos categorías?” y “¿desean agregar algo más?”.
Abogado del diablo: juega el papel de “abogado de diablo” cuestionando ideas y conclusiones ofreciendo, alternativas. Este estudiante dice “¿estás seguro que ese tema es importante?”, “¿confías en que realmente funcione?”.
Motivador: se asegura que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: “no sabíamos nada de ti”, “gracias por tu aportación”, “esa es una excelente respuesta”, “¿podemos pedir otra opinión?”.
Administrador de materiales: este estudiante provee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice: “¿alguien necesita un proyector para la siguiente junta?” y “los plumones están al lado de la mesa, por si los necesitas”.
Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice “ me di cuenta de que el nivel de tensión disminuyó” y “esto parece ser un gran tema que podemos manejar. ¿Podemos ponerlo en la agenda para la próxima junta?”.
Registro: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación para toda la clase. Este estudiante dice: “¿debemos decirlo de esta forma?”, y “les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos que sea correcto”.
Reportero: este estudiante resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: “les presentaré lo que hemos decidido” y “esto es lo que hemos logrado hasta el momento”.
Supervisor del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice “retomemos el punto central”, “considero que debemos seguir con el siguiente punto”, “tenemos tres minutos para terminar el trabajo” y “estamos a tiempo”.
Teorías de aprendizaje
En la actualidad, el aprendizaje colaborativo[M16] (AC) es una práctica que se ha extendido ampliamente en todos los niveles educativos. La idea que lo sustenta es sencilla: los estudiantes forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Sin embargo, esta conclusión no ha surgido de manera simplista sino que está fundamentada en ciertas teorías de aprendizaje.
Dillenbourgh et al. identifica tres teorías de aprendizaje que podrían ser utilizadas en los sistemas de aprendizaje colaborativo:
1. Teoría[M17] Socio-constructivista defiende que los estudiantes dominen nuevos enfoques de aprendizaje a través de la interacción con otros. Esta teoría es una extensión de las ideas de Piaget la cual enfocaba en las razones para el desarrollo cognitivo de los individuos. En esta teoría se da más importancia en la interacción que en las accciones mismas. Un determinado nivel del desarrollo del individuo permite la participación en ciertas interacciones sociales que producen nuevos niveles en el individuo las cuales a su vez, hacen posible interacciones sociales más sofisticadas.
2. Teoría[M18] Socio-Cultural enfoca en la relación causal entre la interacción social y el desarrollo cognitivo del individuo. Este enfoque se deriva de la teoría de la Zona del Desarrollo Próximo, planteada por Vygotsky:
3. "Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se determina con ayuda de las tareas resueltas de forma independiente, y el nivel que alcanza el niño al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en colaboración, es lo que determina la zona de desarrollo próximo." (Vygotsky 1982).
4. Esto indicaría que un estudiante buscará aplicar las técnicas que ha aprendido en su esfuerzo de colaboración cuando tanga que enfrentar un problema similar de forma independiente. Es decir, lo que un estudiante reflexiona por sí mismo, es la internalización de la reflexión con sus compañeros. En general, la teoría socio-cultural apoya la colaboración como el medio que probaría ser el catalizador que ayude la maduración de las metaconcepciones en conceptos aprendidos.
5. Teoría[M19] de cognición compartida. Es diferente de las otras dos teorías en el sentido de que el ambiente en el cual tiene lugar el aprendizaje se enfoca más que en los procesos cognitivos separados del ambiente. El ambiente abarca tanto el contexto social como el contexto físico. Pero el enfoque de cognición compartida establece el foco directamente en el contexto social que es requerido para hacer que las colaboraciones ocurran, y no solamente la presencia de los colaboradores.
6. Al asociar los contextos específicos y el conocimiento por aprender, los pares aprenden las condiciones bajo las cuales el conocimiento deberá ser aplicado. Las situaciones favorecen el pensamiento creativo. Los pares con frecuencia aprenden cómo el conocimiento que ellos tienen puede ser aplicado a nuevas situaciones. La ubicuidad conduce a que el conocimiento adquirido sea más práctico. De acuerdo con este enfoque, la colaboración es vista como un proceso de construir y mantener un concepto compartido de un problema, asegurando así un ambiente natural de aprendizaje.
Debate
El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.
El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.
Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a argumentar en forma lógica, en pro o en contra de una tesis.
Propósitos
• Desarrollar la agilidad mental.
• Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.
Conferencia (exposición)
Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de información, que por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organización como contenidos de un curso.
Pasos para la preparación del tema
• Delimitación del tema
• Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado
• Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lógica
• Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y asociándolo a conocimientos previos de los estudiantes
• Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales
• Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos centrales del tema
• Resumen de las ideas expuestas
Juego de roles
Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada estudiante representa un papel pero también pueden intercambiar los roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación de los estudiantes no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.
Sugerencias:
• Asegúrese de que los estudiantes definen una situación que es relevante e importante para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el número de personas involucradas.
• Defina el escenario preparando los mueble, señalando dónde estarán ubicadas las puertas”.
• Prepare a la audiencia haciéndoles preguntas específicas para ser preparadas y contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la vida real? ¿Cómo habrías manejado la situación?
• Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas.
• Inicie el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se aleja del objetivo.
• Pida preguntas de los participantes y de la audiencia.
• Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación, nuevos participantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad.
Método de discusión de dilemas en el que el profesor pone al estudiante en una situación semejante a la real y lo confronta con una discusión controversial, todo lo cual crea emociones y reacciones sociales que necesitan ser tomadas en cuenta. Para persistir en esta situación, los estudiantes deben activar y desarrollar sus competencias morales y democráticas, por ejemplo, a) ofrecer buenas razones para defender su opinión acera de un tema moral o decisión, b) escuchar los razonamientos de oposición, evaluarlos y apreciarlos, c) negociar con los conflictos entre la presión del grupo y su propia conciencia, o d) adoptar la perspectiva de los actores en la historia del dilema (el tomador de decisión y las personas a quienes la decisión de esa persona afecta. La confrontación con argumento ha mostrado ser un fuerte estímulo para el desarrollo cognitivo moral-cognitivo.
Método socrático
El fundamento de esta metodología reside en la idea de que el proceso de "enseñanza-aprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situación problemática, que le exige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensión de un tema nuevo. Después de un planteamiento general de la situación problemática por parte del profesor, se establece un diálogo entre los estudiantes y aquél. El docente conduce ese diálogo, principalmente, a través de preguntas. De esta manera, el estudiante va adquiriendo confianza en que puede encontrar respuestas que no sospechaba que sabía. Este método es utilizado sobre todo en escuelas de leyes.
Aplicaciones didácticas:
• Para estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los estudiantes.
• Recuperar aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema.
• Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
• Mantener la atención de los estudiantes.
• Verificar conocimientos.
Aplicaciones didácticas en escuelas de leyes:
• Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia.
• Desarrollar habilidades para plantear el problema jurídico que está detrás de un conflicto jurídico.
• Adquirir conciencia sobre cómo los jueces y abogados adoptan decisiones jurídicas y los dilemas que éstas implican.
• Entender el modo "típico" del razonamiento jurídico.
• Aprender a analizar decisiones judiciales y casos complejos.
• Sintetizar e interrelacionar áreas legales.
• Aprenda a manejar y solucionar problemas
Portafolios
Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el estudiante, y que constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas etapas del proceso seguido durante el curso. Pueden contener los “mejores trabajos” de los estudiantes, acompañados por evaluaciones que dejen ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo es administrado por el propio estudiante, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronológico.
Como recurso de aprendizaje, esta técnica permite que el estudiante:
• Se autoevalúe.
• Tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje.
• Desarrolle el pensamiento crítico y la capacidad para tomar decisiones.
• Aprenda a manejar y solucionar problemas.
Simulación
Es una técnica que permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de un experimento. A partir de la simulación, se logra visualizar a un sistema físico, haciendo una conexión entre lo abstracto y la realidad. Las simulaciones generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo que permite a los estudiantes explorar la dinámica de un proceso.
Aplicaciones didácticas:
• Para demostrar e ilustrar principios científicos de manera fácil y rápida.
• Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases conceptuales necesarias (instrucción directa) o reforzar lo aprendido en clase.
• Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
• Como herramienta de reaprendizaje.
• Como sustituto para actividades de laboratorio.
Caso
Un caso es la descripción de una situación real, que comúnmente involucra una decisión, un reto, una oportunidad, un problema o una cuestión central que afronta una persona (o personas) en una organización.
Nota de enseñanza
La nota de enseñanza es el manual del instructor o la nota didáctica que suele ser el complemento.
Conclusiones
La evaluación hecha por los estudiantes y el profesorado organizador de la actividad nos lleva a las siguientes consideraciones:
§ Las redes pueden ser un buen punto de encuentro entre profesionales en activo y futuros maestros. El intercambio de experiencias entre ambos colectivos debería potenciarse como una de las estrategias de aprendizaje utilizadas en la formación inicial.
§ La falta de experiencia en la utilización del medio fue un inconveniente en el momento del debate. Para gran parte de los participantes fue más interesante la experimentación del nuevo entorno que el tema que había dado lugar al encuentro.
§ El CHAT no se presenta como un buen lugar para el debate. La inmediatez de las intervenciones nos lleva a pensar más en una conversación informal. En este sentido, se ha pensado en la creación, para el próximo curso, de una lista de correo con todas las escuelas y/o maestros de Girona que lo deseen de manera que se pueda formular un tema de debate al que todos ellos estén invitados a participar aportando sus opiniones y consideraciones. Ello también permitirá canalizar información relativa a actividades que puedan ser de su interés.
§ Los canales de IRC ofrecen un espacio de intercambio entre colectivos con intereses comunes.
La formación de los futuros maestros tiene que saber aprovechar la aportación de los profesionales de la docencia y también el conocimiento de los recursos que la sociedad actual aporta. Como responsables de esta formación tenemos la responsabilidad de favorecer el acercamiento de estas realidades. Si los futuros docentes son capaces de percibir las ventajas que las tecnologías de la información y comunicación les ofrecen hoy serán capaces de crear entornos atractivos en los cuales sus futuros estudiantes se encuentren cómodos y satisfechos de aprender.
"...los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar más atractivo para los estudiantes y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la información" (DELORS, 1996)
Referencias bibliográficas
Bartolomé, A.R., "Preparando para un nuevo modo de conocer", http://www.doe.d5.ub.es/te/any96/bartolom_pineda/, (7-Gen.-1997), pp. 1-13.
Bartolomé, A. R. (1994): Recursos tecnològics per a la docència, Barcelona, Publicacions de la Universitat de Barcelona.
Gimeno Sacristán, J. y Perez Gomez, A. (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal Universitaria.
"Educació i telemàtica" Temps díEducació, 2º semestre 1996, Barcelona, Publicacions de la Universitat de Barcelona.
Delors, J. (1996): La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana ediciones UNESCO.
Gubern, R. (1996): Del bisonte a la realidad virtual, Barcelona, Anagrama.
Negroponte, N (1995): El mundo digital, Barcelona, Ediciones B.
Salinas, J. (coord.) (1996) Redes de comunicación, redes de aprendizaje. Palma. Universitat de les Illes Balears.
[M1]Es como un examen de conciencia
[M2]Es la receta o formulario para elaborar algo
[M3]Es cómo hacer efectiva la enseñanza-.aprendizaje
[M4]Es el proyecto a cumplir para obtener un resultado preestablecido
[M5]Entre más completo y detallado sea la estrategia tendrá mejores resultados.
[M6]Los métodos son indicaciones precisas de cómo llevar a cabo determinada actividad.
[M7]La técnica es una parte del método ya enfocada a un área o aspecto determinado de la enseñanza.
[M8]Una vez fijada la estrategia, se hace uso de la técnica para cumplir los objetivos o metas de aquélla.
[M9]Claro que es únicamente una herramienta. Usar la técnica no garantiza el aprendizaje del alumno pero sí lo facilita.
[M10]Aquí se muestra la importancia del profesor para combinar y escoger las técnicas mejores para su grupo, equipos y a veces individualidades.
[M11]Es muy importante contar con la colaboración de los estudiantes, pues al fin y al cabo, el alumno es el ser y quehacer del maestro.
[M12]Es maestro y el estudiante tienen que comprender que necesitan participar en el proceso.
[M13]Elemental y qué bueno que en estos cursos se esté tomando en cuenta este aspecto.
[M14]Esto se logra en estos curso con las rúbricas que ya vienen en los programas.
[M15]Esto en las aulas no ha sido posible, pero qué bueno que en estos cursos ya forme parte de las actividades.
[M16]La colaboración hace que el aprendizaje sea más efectivo.
[M17]El aprendizaje es una labor comunitaria, se hace entre todos.
[M18]El individuo aprende en un entorno social y su aprendizaje es por y para la sociedad.
[M19]Es crear un ambiente dónde desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Técnicas y estrategias didácticas
Presentación
Si bien las técnicas y estrategias para la enseñanza han sido utilizadas desde siempre, a partir de la reforma se hace necesario revisar nuestra práctica docente[M1] a la luz de las nuevas premisas en las que ha de sostenerse.
Técnicas didácticas
Aprendizaje Basado en Problemas
Método de casos
Aprendizaje Orientado a Proyectos
Aprendizaje Colaborativo.
Qué son técnicas didácticas
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo[M2] .
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como estrategia didáctica o método de enseñanza[M3] , por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.
Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una[M4] estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.
La estrategia es[M5] , por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activa, etc[M6] .
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad.
Técnica[M7] de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.
Como ya se ha mencionado, a diferencia[M8] de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
"Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar"Maurice Tardif
Estrategia didáctica
La técnica[M9] didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una herramienta que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el estudiante.
Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didáctica deberá considerar:
• Análisis de información diversa en la que se presente este concepto desde diferentes perspectivas y tenga el estudiante que llegar a una conclusión fundamentada acerca de la comprensión del mismo.
• Actividad en pequeños grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas
• Al trabajar con el método de casos, la discusión grupal permitirá enriquecer o consolidar los conceptos que un estudiante se ha venido formando en las fases de preparación individual y de grupos pequeños.
• Una posterior intervención del profesor puede ser útil para clarificar en grupo dudas que aún existen.
• Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el estudiante ejecute correctamente cada una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aquél en el que lo aprendió.
• Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
• El estudiante requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en práctica las actitudes que queremos fomentar en los estudiantes.
• El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los demás, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el estudiante comprende estas normas, las acepta, las pone en práctica, se involucra en el proceso y desarrolla también compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoración de su contribución al logro de metas en grupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una persona con estas características que las haga presentes en cualquier situación de su vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista.
• Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a los estudiantes a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cómo se van a evaluar.
• Por otra parte el Instituto tiene también unas normas o reglamentos generales. Hay que procurar discutir estos con los estudiantes e identificar los valores que los justifican para que los internalice y contribuyan a la formación de su personalidad.
Organización de las actividades
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo individual previo de lectura y análisis de información, para que la participación del estudiante suponga un enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situación, requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no conducir al estudiante al aprendizaje para el cual se planeó. Muchas actividades son quizá muy valiosas, como la resolución de problemas, donde el estudiante tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compañeros como ocurriría, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo.
El profesor puede[M10] combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la disciplina que está trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias técnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes:
Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de conclusiones -> estudio de un caso -> elaboración y presentación de un proyecto
También puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella.
Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: " Elaboración de un ensayo" "Discusión de un caso", etc.
Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la numeración se inicie con el número del módulo que se está trabajando y a continuación se siga la secuencia desde el 1 hasta donde terminen.
Especificación de las condiciones para llevar a cabo cada actividad
Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobación[M11] de los estudiantes, o los estudiantes con la guía del profesor. En este apartado hay que considerar:
• Lugar donde se llevarán a cabo: una organización o empresa, en la comunidad, en el aula, en la biblioteca, en Internet, etc.
• La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad: individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compañeros o con un grupo intercultural, etc.
• Los recursos que se utilizarán: documentos o textos en la biblioteca digital, laboratorio, computadora, CD, revistas científicas, otros.
• Tiempo estimado para su realización, teniendo como referencia el número de unidades previstas como carga académica del curso. Hay que evitar excederse en este punto.
• Normas que van a regir la conducta de los estudiantes, así como las condiciones y requisitos para llevarla a cabo.
• Forma en la cual los estudiantes van a comunicar los resultados: ensayo, gráfica, descripción, debate, examen, presentación, juntamente con los criterios, características que estos deben reunir y requisitos que deben cumplir.
• El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al estudiante, tales como:
• Conocer las pautas de cómo hacer la tarea de forma exitosa.
• Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los criterios.
• Adquirir autonomía en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio.
• Facilitar la autoevaluación y coevaluación. por parte de los compañeros.
• Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que son necesarios mejorar.
El plan de enseñanza
En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implica participar[M12] en experiencias donde el estudiante tenga oportunidad de reflexionar sobre situaciones, interpretarlas de forma científica y desarrollar propuestas de solución, mejora o innovación.
El plan deberá considerar:
• • Una estimación de los tiempos que ocupará cada uno de los temas de la agenda, de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesión.
• • Los temas de la agenda estarán directamente relacionados con los objetivos que se pretende lograr a través de la discusión, ya sean conceptuales o de habilidades y actitudes.
• • Aunque no es requisito, algunos profesores preparan además un plan de pizarrón, según el cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que hacia el final de la discusión puedan ser retomadas para hacer el cierre.
Al enseñar con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientará la discusión plenaria. Esta preparación, de acuerdo con algunos profesores experimentados, puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que será utilizado el caso.
Componentes de una técnica didáctica
La estrategia didáctica hace referencia a una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto a las técnicas y actividades que habrá de utilizar para lograr las metas de su curso.
Según G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlación y de la conjunción de tres componentes:
1. La misión institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar.
2. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La manera en que percibimos la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables.
3. La concepción que se tiene del estudiante y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los estudiantes al aprendizaje, su edad, etc.
Características de una técnica didáctica
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas.
La técnica didáctica es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
Características generales de algunas técnicas didácticas:
Técnica
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones
Recomendaciones
Exposición
Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los estudiantes exponen.
Permite presentar información de manera ordenada.
No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información.
Se puede usar para:
- Presentar los contenidos del curso.
- Presentar una conferencia de tipo informativo.
- Exponer resultados o conclusiones de una actividad.
Estimular la interacción entre los integrantes del grupo.
El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.
Método de proyectos
Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo.
Es interesante.
Se convierte en incentivo.
Motiva a aprender.
Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.
Recomendable en:
- Materias terminales de carreras profesionales.
- Cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento.
- Cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.
Definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto.
Dar asesoría y seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto.
Método de casos
Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado.
Es interesante.
Se convierte en incentivo.
Motiva a aprender.
Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis.
Permite que el contenido sea más significativo para los estudiantes.
Útil para:
- Iniciar la discusión de un tema.
- Promover la investigación sobre ciertos contenidos.
- Verificar los aprendizajes logrados.
El caso debe estar bien elaborado y expuesto.
Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.
Método de preguntas
Con base en preguntas llevar a los estudiantes a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.
Promueve la investigación.
Estimula el pensamiento crítico.
Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información.
Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios.
Útil para:
- Iniciar la discusión de un tema.
- Guiar la discusión del curso.
- Promover la participación de los estudiantes.
- Generar controversia creativa en el grupo.
Que el profesor desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas.
Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.
Simulación y juego
Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los estudiantes ante situaciones simuladas.
Promueve la interacción y la comunicación.
Es divertida.
Permite aprendizajes significativos.
Aplicable para:
- Contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos.
- Desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas.
- Estimular el interés de los estudiantes por un tema específico al participar en el juego.
Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia.
Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con los contenidos del curso.
Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotación.
Aprendizaje basado en problemas
Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.
Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información.
Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.
Es útil :
- Para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje.
- Para abrir la discusión de un tema.
- Para promover la participación de los estudiantes en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.
Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación.
Generar en los estudiantes disposición para trabajar de esta forma.
Retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su participación en la solución del problema.
Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.
Juego de roles
Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Abre perspectivas de acercamiento a la realidad.
Desinhibe.
Motiva.
Fomenta la creatividad.
Es útil:
- Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles.
- Para promover la empatía en el grupo de estudiantes.
- Para generar en los estudiantes conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal.
Que el profesor conozca bien el procedimiento.
Que los roles y las características de los mismos sean identificadas claramente.
Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.
Panel de Discusión
Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Se recibe información variada y estimulante.
Motivante.
Estimula el pensamiento crítico.
Se aplica para:
- Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.
- Motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.
Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante.
Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados.
El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
Lluvia de ideas
Incrementar el potencial creativo en un grupo.
Recabar mucha y variada información.
Resolver problemas.
Favorece la interacción en el grupo.
Promueve la participación y la creatividad.
Motiva.
Fácil de aplicar.
Es útil:
- Sl enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones.
- Para motivar la participación de los estudiantes en un proceso de trabajo grupal.
Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.
Reflexionar con los estudiantes sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste.
Criterios para la selección de una técnica didáctica
Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo (“validez” no es lo mismo que “valiosa”).
Comprensividad: también en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los estudiantes de tantos tipos de experiencias como áreas de desarrollo se intente potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).
Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función del criterio anterior.
Adecuación: se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto.
Relevancia o significación: está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.
Desde un modelo de observación didáctico diferente en este mismo material se presentan los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pág. 188):
Una actividad es más gratificante que otra si:
• Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.
• Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
• Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
• Propicia que los estudiantes actúen con objetos, materiales y artefactos reales.
• Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los estudiantes a diversos niveles de habilidad.
• Exige que los estudiantes examinen, “dentro de un nuevo contexto”, una idea, una aplicación de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado.
• Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación.
• Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.
• Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
• Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.
Otros criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia o técnica didáctica son los siguientes:
Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir incluir algún tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la definición de su intención debe hacer un análisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, además de analizar el mejor modo de lograr que sus estudiantes introyecten el contenido que desea revisar.
Si el profesor ha decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisión de ciertos contenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisión que llevó al profesor a elegir esa técnica debe estar basada en su intención: introducir, motivar y generar expectativas.
Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la técnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en que se desarrolla el grupo.
Por ejemplo, el profesor debe tener mínimamente identificadas las siguientes: el número de estudiantes; si estos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que están tomando; relación del curso con otros cursos en el mismo período académico; etc.
De ser posible, el profesor debe indagar además: la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los estudiantes; etc.
Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relación con el grupo está marcada por algún hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro).
El profesor también debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al grupo, sólo por poner un ejemplo; la existencia de algún conflicto entre los estudiantes o si en el contexto exterior al grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del grupo.
Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una técnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus características.
También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización de las actividades y planear la duración de su clase o el número de clases que usará para trabajar con la técnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del tiempo son el número de estudiantes que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.
Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará, determinando también alguna modificación al procedimiento o la generación de material especial.
Es recomendable que el profesor, también al momento de la selección, determine alguna actividad alternativa para la revisión del contenido, de tal modo que si ocurre algún hecho imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisión por el grupo.
Bibliografía de técnicas didácticas
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Zarzar, C. (1994). Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.
Zabalza, M.A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
Diseño de un curso
La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha.
Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los estudiantes y profesores juegan papeles muy definidos.
En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla.
En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.
Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.
A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente:
• Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen y expresar cada paso en términos de actividades de los estudiantes.
• Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.
• Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.
• Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.
• En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al estudiante toda la información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del estudiante seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios[M13] .
• Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar[M14] los resultados de aprendizaje de los estudiantes en esta parte.
Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de los estudiantes como del contexto.
Rol del profesor
Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de clase con actividades en equipo. En el salón de clases el profesor no es sólo una persona que habla y da información. El profesor es facilitador, guía y co-investigador.
En las actividades en el salón el profesor debe moverse para observar las interacciones, escuchar conversaciones e intervenir cuando sea apropiado. El profesor observa continuamente a los equipos y hace sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999):
• Planee una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.
• Utilice un registro formal de observación para contabilizar la cantidad de tiempo en que observa comportamientos apropiados.
• Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio. Podría enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.
• Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.
Guiar a los estudiantes requiere que el profesor tome muchas responsabilidades:
• Motivar a los estudiantes logrando su atención e interés antes de comenzar con un nuevo concepto o habilidad. Algunas de las estrategias motivacionales son: pedir a los estudiantes que expliquen una situación interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema, experimentar un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que se presentarán al final de la clase.
• Proveer a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al explicar una idea abstracta o procedimiento. Dé una demostración, ponga un video o cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre observaciones, infiera las diferencias críticas entre los datos de la columna “efectivo vs. inefectivo” o “correcto vs. incorrecto”.
• Verificar que se haya entendido y escuchar activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta que implique haber entendido el tema, generar un ejemplo, buscar notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se presenta en clase.
• Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.
• Revisar el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente, diseñen un repaso en clase o realicen resúmenes de información importante para usarse durante el examen.
• Cubrir eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar.
• Pedir un resumen después del examen, asegurándose que los estudiantes hayan aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del examen para ayudar a los estudiantes a que se apoyen mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.
Inducción al estudiante
La principal responsabilidad de cada estudiante es[M15] ayudar a sus compañeros a aprender.
Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinación, puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea.
Supervisor: este estudiante monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso preguntando “¿todos de acuerdo?”, “¿esta es la respuesta correcta?”, “¿dices que no debemos seguir con el proyecto?”, “¿estamos haciendo alguna diferencia entre estas dos categorías?” y “¿desean agregar algo más?”.
Abogado del diablo: juega el papel de “abogado de diablo” cuestionando ideas y conclusiones ofreciendo, alternativas. Este estudiante dice “¿estás seguro que ese tema es importante?”, “¿confías en que realmente funcione?”.
Motivador: se asegura que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: “no sabíamos nada de ti”, “gracias por tu aportación”, “esa es una excelente respuesta”, “¿podemos pedir otra opinión?”.
Administrador de materiales: este estudiante provee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice: “¿alguien necesita un proyector para la siguiente junta?” y “los plumones están al lado de la mesa, por si los necesitas”.
Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice “ me di cuenta de que el nivel de tensión disminuyó” y “esto parece ser un gran tema que podemos manejar. ¿Podemos ponerlo en la agenda para la próxima junta?”.
Registro: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación para toda la clase. Este estudiante dice: “¿debemos decirlo de esta forma?”, y “les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos que sea correcto”.
Reportero: este estudiante resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: “les presentaré lo que hemos decidido” y “esto es lo que hemos logrado hasta el momento”.
Supervisor del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice “retomemos el punto central”, “considero que debemos seguir con el siguiente punto”, “tenemos tres minutos para terminar el trabajo” y “estamos a tiempo”.
Teorías de aprendizaje
En la actualidad, el aprendizaje colaborativo[M16] (AC) es una práctica que se ha extendido ampliamente en todos los niveles educativos. La idea que lo sustenta es sencilla: los estudiantes forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Sin embargo, esta conclusión no ha surgido de manera simplista sino que está fundamentada en ciertas teorías de aprendizaje.
Dillenbourgh et al. identifica tres teorías de aprendizaje que podrían ser utilizadas en los sistemas de aprendizaje colaborativo:
1. Teoría[M17] Socio-constructivista defiende que los estudiantes dominen nuevos enfoques de aprendizaje a través de la interacción con otros. Esta teoría es una extensión de las ideas de Piaget la cual enfocaba en las razones para el desarrollo cognitivo de los individuos. En esta teoría se da más importancia en la interacción que en las accciones mismas. Un determinado nivel del desarrollo del individuo permite la participación en ciertas interacciones sociales que producen nuevos niveles en el individuo las cuales a su vez, hacen posible interacciones sociales más sofisticadas.
2. Teoría[M18] Socio-Cultural enfoca en la relación causal entre la interacción social y el desarrollo cognitivo del individuo. Este enfoque se deriva de la teoría de la Zona del Desarrollo Próximo, planteada por Vygotsky:
3. "Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se determina con ayuda de las tareas resueltas de forma independiente, y el nivel que alcanza el niño al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en colaboración, es lo que determina la zona de desarrollo próximo." (Vygotsky 1982).
4. Esto indicaría que un estudiante buscará aplicar las técnicas que ha aprendido en su esfuerzo de colaboración cuando tanga que enfrentar un problema similar de forma independiente. Es decir, lo que un estudiante reflexiona por sí mismo, es la internalización de la reflexión con sus compañeros. En general, la teoría socio-cultural apoya la colaboración como el medio que probaría ser el catalizador que ayude la maduración de las metaconcepciones en conceptos aprendidos.
5. Teoría[M19] de cognición compartida. Es diferente de las otras dos teorías en el sentido de que el ambiente en el cual tiene lugar el aprendizaje se enfoca más que en los procesos cognitivos separados del ambiente. El ambiente abarca tanto el contexto social como el contexto físico. Pero el enfoque de cognición compartida establece el foco directamente en el contexto social que es requerido para hacer que las colaboraciones ocurran, y no solamente la presencia de los colaboradores.
6. Al asociar los contextos específicos y el conocimiento por aprender, los pares aprenden las condiciones bajo las cuales el conocimiento deberá ser aplicado. Las situaciones favorecen el pensamiento creativo. Los pares con frecuencia aprenden cómo el conocimiento que ellos tienen puede ser aplicado a nuevas situaciones. La ubicuidad conduce a que el conocimiento adquirido sea más práctico. De acuerdo con este enfoque, la colaboración es vista como un proceso de construir y mantener un concepto compartido de un problema, asegurando así un ambiente natural de aprendizaje.
Debate
El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.
El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.
Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a argumentar en forma lógica, en pro o en contra de una tesis.
Propósitos
• Desarrollar la agilidad mental.
• Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.
Conferencia (exposición)
Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de información, que por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organización como contenidos de un curso.
Pasos para la preparación del tema
• Delimitación del tema
• Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado
• Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lógica
• Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y asociándolo a conocimientos previos de los estudiantes
• Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales
• Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos centrales del tema
• Resumen de las ideas expuestas
Juego de roles
Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada estudiante representa un papel pero también pueden intercambiar los roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación de los estudiantes no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.
Sugerencias:
• Asegúrese de que los estudiantes definen una situación que es relevante e importante para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el número de personas involucradas.
• Defina el escenario preparando los mueble, señalando dónde estarán ubicadas las puertas”.
• Prepare a la audiencia haciéndoles preguntas específicas para ser preparadas y contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la vida real? ¿Cómo habrías manejado la situación?
• Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas.
• Inicie el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se aleja del objetivo.
• Pida preguntas de los participantes y de la audiencia.
• Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación, nuevos participantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad.
Método de discusión de dilemas en el que el profesor pone al estudiante en una situación semejante a la real y lo confronta con una discusión controversial, todo lo cual crea emociones y reacciones sociales que necesitan ser tomadas en cuenta. Para persistir en esta situación, los estudiantes deben activar y desarrollar sus competencias morales y democráticas, por ejemplo, a) ofrecer buenas razones para defender su opinión acera de un tema moral o decisión, b) escuchar los razonamientos de oposición, evaluarlos y apreciarlos, c) negociar con los conflictos entre la presión del grupo y su propia conciencia, o d) adoptar la perspectiva de los actores en la historia del dilema (el tomador de decisión y las personas a quienes la decisión de esa persona afecta. La confrontación con argumento ha mostrado ser un fuerte estímulo para el desarrollo cognitivo moral-cognitivo.
Método socrático
El fundamento de esta metodología reside en la idea de que el proceso de "enseñanza-aprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situación problemática, que le exige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensión de un tema nuevo. Después de un planteamiento general de la situación problemática por parte del profesor, se establece un diálogo entre los estudiantes y aquél. El docente conduce ese diálogo, principalmente, a través de preguntas. De esta manera, el estudiante va adquiriendo confianza en que puede encontrar respuestas que no sospechaba que sabía. Este método es utilizado sobre todo en escuelas de leyes.
Aplicaciones didácticas:
• Para estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los estudiantes.
• Recuperar aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema.
• Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
• Mantener la atención de los estudiantes.
• Verificar conocimientos.
Aplicaciones didácticas en escuelas de leyes:
• Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia.
• Desarrollar habilidades para plantear el problema jurídico que está detrás de un conflicto jurídico.
• Adquirir conciencia sobre cómo los jueces y abogados adoptan decisiones jurídicas y los dilemas que éstas implican.
• Entender el modo "típico" del razonamiento jurídico.
• Aprender a analizar decisiones judiciales y casos complejos.
• Sintetizar e interrelacionar áreas legales.
• Aprenda a manejar y solucionar problemas
Portafolios
Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el estudiante, y que constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas etapas del proceso seguido durante el curso. Pueden contener los “mejores trabajos” de los estudiantes, acompañados por evaluaciones que dejen ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo es administrado por el propio estudiante, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronológico.
Como recurso de aprendizaje, esta técnica permite que el estudiante:
• Se autoevalúe.
• Tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje.
• Desarrolle el pensamiento crítico y la capacidad para tomar decisiones.
• Aprenda a manejar y solucionar problemas.
Simulación
Es una técnica que permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de un experimento. A partir de la simulación, se logra visualizar a un sistema físico, haciendo una conexión entre lo abstracto y la realidad. Las simulaciones generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo que permite a los estudiantes explorar la dinámica de un proceso.
Aplicaciones didácticas:
• Para demostrar e ilustrar principios científicos de manera fácil y rápida.
• Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases conceptuales necesarias (instrucción directa) o reforzar lo aprendido en clase.
• Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
• Como herramienta de reaprendizaje.
• Como sustituto para actividades de laboratorio.
Caso
Un caso es la descripción de una situación real, que comúnmente involucra una decisión, un reto, una oportunidad, un problema o una cuestión central que afronta una persona (o personas) en una organización.
Nota de enseñanza
La nota de enseñanza es el manual del instructor o la nota didáctica que suele ser el complemento.
Conclusiones
La evaluación hecha por los estudiantes y el profesorado organizador de la actividad nos lleva a las siguientes consideraciones:
§ Las redes pueden ser un buen punto de encuentro entre profesionales en activo y futuros maestros. El intercambio de experiencias entre ambos colectivos debería potenciarse como una de las estrategias de aprendizaje utilizadas en la formación inicial.
§ La falta de experiencia en la utilización del medio fue un inconveniente en el momento del debate. Para gran parte de los participantes fue más interesante la experimentación del nuevo entorno que el tema que había dado lugar al encuentro.
§ El CHAT no se presenta como un buen lugar para el debate. La inmediatez de las intervenciones nos lleva a pensar más en una conversación informal. En este sentido, se ha pensado en la creación, para el próximo curso, de una lista de correo con todas las escuelas y/o maestros de Girona que lo deseen de manera que se pueda formular un tema de debate al que todos ellos estén invitados a participar aportando sus opiniones y consideraciones. Ello también permitirá canalizar información relativa a actividades que puedan ser de su interés.
§ Los canales de IRC ofrecen un espacio de intercambio entre colectivos con intereses comunes.
La formación de los futuros maestros tiene que saber aprovechar la aportación de los profesionales de la docencia y también el conocimiento de los recursos que la sociedad actual aporta. Como responsables de esta formación tenemos la responsabilidad de favorecer el acercamiento de estas realidades. Si los futuros docentes son capaces de percibir las ventajas que las tecnologías de la información y comunicación les ofrecen hoy serán capaces de crear entornos atractivos en los cuales sus futuros estudiantes se encuentren cómodos y satisfechos de aprender.
"...los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar más atractivo para los estudiantes y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la información" (DELORS, 1996)
Referencias bibliográficas
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Negroponte, N (1995): El mundo digital, Barcelona, Ediciones B.
Salinas, J. (coord.) (1996) Redes de comunicación, redes de aprendizaje. Palma. Universitat de les Illes Balears.
[M1]Es como un examen de conciencia
[M2]Es la receta o formulario para elaborar algo
[M3]Es cómo hacer efectiva la enseñanza-.aprendizaje
[M4]Es el proyecto a cumplir para obtener un resultado preestablecido
[M5]Entre más completo y detallado sea la estrategia tendrá mejores resultados.
[M6]Los métodos son indicaciones precisas de cómo llevar a cabo determinada actividad.
[M7]La técnica es una parte del método ya enfocada a un área o aspecto determinado de la enseñanza.
[M8]Una vez fijada la estrategia, se hace uso de la técnica para cumplir los objetivos o metas de aquélla.
[M9]Claro que es únicamente una herramienta. Usar la técnica no garantiza el aprendizaje del alumno pero sí lo facilita.
[M10]Aquí se muestra la importancia del profesor para combinar y escoger las técnicas mejores para su grupo, equipos y a veces individualidades.
[M11]Es muy importante contar con la colaboración de los estudiantes, pues al fin y al cabo, el alumno es el ser y quehacer del maestro.
[M12]Es maestro y el estudiante tienen que comprender que necesitan participar en el proceso.
[M13]Elemental y qué bueno que en estos cursos se esté tomando en cuenta este aspecto.
[M14]Esto se logra en estos curso con las rúbricas que ya vienen en los programas.
[M15]Esto en las aulas no ha sido posible, pero qué bueno que en estos cursos ya forme parte de las actividades.
[M16]La colaboración hace que el aprendizaje sea más efectivo.
[M17]El aprendizaje es una labor comunitaria, se hace entre todos.
[M18]El individuo aprende en un entorno social y su aprendizaje es por y para la sociedad.
[M19]Es crear un ambiente dónde desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Especialidad Competencias docentes
Lo que aprendí
a) Anotamos brevemente en cada casilla algunas ideas que luego desarrollaremos.
b) En el área sombreada abajo, desarrollamos las ideas que anotamos. Es un ejercicio de síntesis y meta cognición: redactamos un párrafo por unidad.
c) Pensamos en un buen título para nuestro escrito. En este momento es todavía un borrador que seguiremos trabajando para publicarlo en Internet; por lo pronto lo guardamos en nuestra carpeta del curso.
Módulo I. Práctica docente y RIEMS
Lo que aprendí
1. Identidad docente y la Reims
A contrastar y criticar mi práctica docente con la nuevas tendencias educativas
2 Tendencias y modelos educativos
La formación integral a base de competencias
3. Dimensiones para el análisis de la práctica docente
Evaluación constante basada en rúbricas.
4. Propuesta de intervención e innovación
El uso adecuado de las nuevas tecnologías
Ejercicio de síntesis. Desarrollamos las ideas que anotamos.
Maestros del nuevo milenio.
Al analizar la actuación docente, la mayoría estuvimos de acuerdo en que nuestra labor era anticuada, poco efectiva y a veces hasta contra las normas elementales de la pedagogía.
Por este motivo, la reforma integral, llega en su mejor momento, pues es algo que todos esperamos y que sabemos que no se puede postergar.
La educación a base de competencias, es una revolución cultural y educativa, que puede conseguir, por fin el despegue, tanto económico como social, de los jóvenes, y con ellos de toda la sociedad, para una mejor calidad de vida y cuidado del ambiente.
Para cumplir eficientemente con los propósitos de la reforma, es necesaria una evaluación constante de todos los actores que inciden en el proceso. Esta evaluación ya no podrá ser una mera calificación con los parámetros antiguos, sino que deberá una evaluación en todos sus aspectos, mediante rúbricas diseñadas con esa finalidad.
En este aspecto, es obvio que las nuevas tecnologías, jugarán un papel muy importante, como impulsoras del conocimiento.
Especialidad Competencias docentes
Lo que aprendí
a) Anotamos brevemente en cada casilla algunas ideas que luego desarrollaremos.
b) En el área sombreada abajo, desarrollamos las ideas que anotamos. Es un ejercicio de síntesis y meta cognición: redactamos un párrafo por unidad.
c) Pensamos en un buen título para nuestro escrito. En este momento es todavía un borrador que seguiremos trabajando para publicarlo en Internet; por lo pronto lo guardamos en nuestra carpeta del curso.
Módulo I. Práctica docente y RIEMS
Lo que aprendí
1. Identidad docente y la Reims
A contrastar y criticar mi práctica docente con la nuevas tendencias educativas
2 Tendencias y modelos educativos
La formación integral a base de competencias
3. Dimensiones para el análisis de la práctica docente
Evaluación constante basada en rúbricas.
4. Propuesta de intervención e innovación
El uso adecuado de las nuevas tecnologías
Ejercicio de síntesis. Desarrollamos las ideas que anotamos.
Maestros del nuevo milenio.
Al analizar la actuación docente, la mayoría estuvimos de acuerdo en que nuestra labor era anticuada, poco efectiva y a veces hasta contra las normas elementales de la pedagogía.
Por este motivo, la reforma integral, llega en su mejor momento, pues es algo que todos esperamos y que sabemos que no se puede postergar.
La educación a base de competencias, es una revolución cultural y educativa, que puede conseguir, por fin el despegue, tanto económico como social, de los jóvenes, y con ellos de toda la sociedad, para una mejor calidad de vida y cuidado del ambiente.
Para cumplir eficientemente con los propósitos de la reforma, es necesaria una evaluación constante de todos los actores que inciden en el proceso. Esta evaluación ya no podrá ser una mera calificación con los parámetros antiguos, sino que deberá una evaluación en todos sus aspectos, mediante rúbricas diseñadas con esa finalidad.
En este aspecto, es obvio que las nuevas tecnologías, jugarán un papel muy importante, como impulsoras del conocimiento.
Lo que aprendí
a) Anotamos brevemente en cada casilla algunas ideas que luego desarrollaremos.
b) En el área sombreada abajo, desarrollamos las ideas que anotamos. Es un ejercicio de síntesis y meta cognición: redactamos un párrafo por unidad.
c) Pensamos en un buen título para nuestro escrito. En este momento es todavía un borrador que seguiremos trabajando para publicarlo en Internet; por lo pronto lo guardamos en nuestra carpeta del curso.
Módulo I. Práctica docente y RIEMS
Lo que aprendí
1. Identidad docente y la Reims
A contrastar y criticar mi práctica docente con la nuevas tendencias educativas
2 Tendencias y modelos educativos
La formación integral a base de competencias
3. Dimensiones para el análisis de la práctica docente
Evaluación constante basada en rúbricas.
4. Propuesta de intervención e innovación
El uso adecuado de las nuevas tecnologías
Ejercicio de síntesis. Desarrollamos las ideas que anotamos.
Maestros del nuevo milenio.
Al analizar la actuación docente, la mayoría estuvimos de acuerdo en que nuestra labor era anticuada, poco efectiva y a veces hasta contra las normas elementales de la pedagogía.
Por este motivo, la reforma integral, llega en su mejor momento, pues es algo que todos esperamos y que sabemos que no se puede postergar.
La educación a base de competencias, es una revolución cultural y educativa, que puede conseguir, por fin el despegue, tanto económico como social, de los jóvenes, y con ellos de toda la sociedad, para una mejor calidad de vida y cuidado del ambiente.
Para cumplir eficientemente con los propósitos de la reforma, es necesaria una evaluación constante de todos los actores que inciden en el proceso. Esta evaluación ya no podrá ser una mera calificación con los parámetros antiguos, sino que deberá una evaluación en todos sus aspectos, mediante rúbricas diseñadas con esa finalidad.
En este aspecto, es obvio que las nuevas tecnologías, jugarán un papel muy importante, como impulsoras del conocimiento.
Especialidad Competencias docentes
Lo que aprendí
a) Anotamos brevemente en cada casilla algunas ideas que luego desarrollaremos.
b) En el área sombreada abajo, desarrollamos las ideas que anotamos. Es un ejercicio de síntesis y meta cognición: redactamos un párrafo por unidad.
c) Pensamos en un buen título para nuestro escrito. En este momento es todavía un borrador que seguiremos trabajando para publicarlo en Internet; por lo pronto lo guardamos en nuestra carpeta del curso.
Módulo I. Práctica docente y RIEMS
Lo que aprendí
1. Identidad docente y la Reims
A contrastar y criticar mi práctica docente con la nuevas tendencias educativas
2 Tendencias y modelos educativos
La formación integral a base de competencias
3. Dimensiones para el análisis de la práctica docente
Evaluación constante basada en rúbricas.
4. Propuesta de intervención e innovación
El uso adecuado de las nuevas tecnologías
Ejercicio de síntesis. Desarrollamos las ideas que anotamos.
Maestros del nuevo milenio.
Al analizar la actuación docente, la mayoría estuvimos de acuerdo en que nuestra labor era anticuada, poco efectiva y a veces hasta contra las normas elementales de la pedagogía.
Por este motivo, la reforma integral, llega en su mejor momento, pues es algo que todos esperamos y que sabemos que no se puede postergar.
La educación a base de competencias, es una revolución cultural y educativa, que puede conseguir, por fin el despegue, tanto económico como social, de los jóvenes, y con ellos de toda la sociedad, para una mejor calidad de vida y cuidado del ambiente.
Para cumplir eficientemente con los propósitos de la reforma, es necesaria una evaluación constante de todos los actores que inciden en el proceso. Esta evaluación ya no podrá ser una mera calificación con los parámetros antiguos, sino que deberá una evaluación en todos sus aspectos, mediante rúbricas diseñadas con esa finalidad.
En este aspecto, es obvio que las nuevas tecnologías, jugarán un papel muy importante, como impulsoras del conocimiento.
Protocolo de Evaluacion
Especialidad Competencias docentes para la educación media superior
Protocolo de evaluación
La evaluación es un constitutivo de la educación, es decir, forma parte integral del diseño curricular y de las prácticas educativas que se derivan de aquél[U1] . Pero no existe un solo tipo de evaluación, ni existe un solo aspecto a evaluar. La decisión de qué y cómo se evalúa constituye uno de los aspectos más críticos y complejos.
Es muy importante que exista una coherencia[U2] indiscutible entre la estructura y orientación del currículo, y los sistemas y mecanismos de evaluación que se diseñen ex profeso.
La orientación de la especialidad, como su nombre lo indica, es[U3] el desarrollo de competencias docentes. Competencias que en el terreno de la práctica se pondrán al servicio del desarrollo de competencias de los jóvenes.
Los criterios e indicadores de evaluación en el programa de especialización está entonces fundado sobre un modelo y una metodología de evaluación correlativos.
Los criterios de evaluación que se expresan en la rúbrica de cada semana corresponden a los contenidos de la competencia que se trabajan cada semana y se evalúan en los productos que elaboran los participantes.
Estos cinco criterios provienen del enfoque[U4] por competencias y a cada uno corresponden indicadores y escalas de evaluación propios. Las competencias de aprendizaje no son susceptibles de evaluación directamente, lo que hace necesaria la mediación de fórmulas que las hagan perceptibles. Con el término “evidencias” nombramos genéricamente los aspectos observables en los trabajos elaborados que dan cuenta del dominio, o no, de las competencias[U5] .
Cognitivo-conceptual
Se refiere a los contenidos teóricos que se trabajan en el estudio de la literatura proporcionada.
Se evalúa en los textos elaborados, en la literatura consultada y comentada.
Comunicacional
Se refiere a la construcción de sentidos compartidos en el foro.
Se evalúa el foro.
Manejo de información
Se refiere al análisis y procesamiento de información.
Se evalúa en los productos elaborados y en el foro.
Tecnológico
Se refiere al desempeño en la plataforma y a la manipulación de los programas Word y Excel.
Actitudinal
Se refiere a la calidad y oportunidad de las intervenciones, a la observancia del protocolo de comunicación, a los compromisos de trabajo con los compañeros, entre otras actitudes.
Normas básicas
1. Los indicadores de evaluación deben corresponder, en su totalidad, a criterios[U6] coherentes con el enfoque de desarrollo de competencias
2. Estudiantes y tutores conocerán la rúbrica de evaluación de la semana antes de iniciar el plan de trabajo, a fin de que tomen en cuenta los criterios con los cuales será evaluado su desempeño[U7] .
3. En cada semana de trabajo, se aplicará también una rúbrica de evaluación del propio programa.
4. Las rúbricas (matrices) como estrategia para evaluar los niveles de desempeño, permite que especifiquemos el mayor nivel de logro que pueden alcanzar los estudiantes en un trabajo específico e indica las condiciones que dicho trabajo debe cumplir.
[U1]La evaluación continua es parte integrante de la educación
[U2]Desde el inicio se debe de saber sobre qué y cómo se va a hacer la evaluación
[U3]Entre más competente sea el docente mejor será el nivel alcanzado por los alumnos
[U4]Los criterios son definidos de la manera más clara posible para evitar confusiones
[U5]La evidencia se convierte en el signo de lo que se ha cumplido o no con los objetivos de la semana
[U6]La coherencia con el desarrollo de las competencias es requisito fundamental para la evaluación.
[U7]Tanto el tutor como el participante conocen cómo será la evaluación
Protocolo de evaluación
La evaluación es un constitutivo de la educación, es decir, forma parte integral del diseño curricular y de las prácticas educativas que se derivan de aquél[U1] . Pero no existe un solo tipo de evaluación, ni existe un solo aspecto a evaluar. La decisión de qué y cómo se evalúa constituye uno de los aspectos más críticos y complejos.
Es muy importante que exista una coherencia[U2] indiscutible entre la estructura y orientación del currículo, y los sistemas y mecanismos de evaluación que se diseñen ex profeso.
La orientación de la especialidad, como su nombre lo indica, es[U3] el desarrollo de competencias docentes. Competencias que en el terreno de la práctica se pondrán al servicio del desarrollo de competencias de los jóvenes.
Los criterios e indicadores de evaluación en el programa de especialización está entonces fundado sobre un modelo y una metodología de evaluación correlativos.
Los criterios de evaluación que se expresan en la rúbrica de cada semana corresponden a los contenidos de la competencia que se trabajan cada semana y se evalúan en los productos que elaboran los participantes.
Estos cinco criterios provienen del enfoque[U4] por competencias y a cada uno corresponden indicadores y escalas de evaluación propios. Las competencias de aprendizaje no son susceptibles de evaluación directamente, lo que hace necesaria la mediación de fórmulas que las hagan perceptibles. Con el término “evidencias” nombramos genéricamente los aspectos observables en los trabajos elaborados que dan cuenta del dominio, o no, de las competencias[U5] .
Cognitivo-conceptual
Se refiere a los contenidos teóricos que se trabajan en el estudio de la literatura proporcionada.
Se evalúa en los textos elaborados, en la literatura consultada y comentada.
Comunicacional
Se refiere a la construcción de sentidos compartidos en el foro.
Se evalúa el foro.
Manejo de información
Se refiere al análisis y procesamiento de información.
Se evalúa en los productos elaborados y en el foro.
Tecnológico
Se refiere al desempeño en la plataforma y a la manipulación de los programas Word y Excel.
Actitudinal
Se refiere a la calidad y oportunidad de las intervenciones, a la observancia del protocolo de comunicación, a los compromisos de trabajo con los compañeros, entre otras actitudes.
Normas básicas
1. Los indicadores de evaluación deben corresponder, en su totalidad, a criterios[U6] coherentes con el enfoque de desarrollo de competencias
2. Estudiantes y tutores conocerán la rúbrica de evaluación de la semana antes de iniciar el plan de trabajo, a fin de que tomen en cuenta los criterios con los cuales será evaluado su desempeño[U7] .
3. En cada semana de trabajo, se aplicará también una rúbrica de evaluación del propio programa.
4. Las rúbricas (matrices) como estrategia para evaluar los niveles de desempeño, permite que especifiquemos el mayor nivel de logro que pueden alcanzar los estudiantes en un trabajo específico e indica las condiciones que dicho trabajo debe cumplir.
[U1]La evaluación continua es parte integrante de la educación
[U2]Desde el inicio se debe de saber sobre qué y cómo se va a hacer la evaluación
[U3]Entre más competente sea el docente mejor será el nivel alcanzado por los alumnos
[U4]Los criterios son definidos de la manera más clara posible para evitar confusiones
[U5]La evidencia se convierte en el signo de lo que se ha cumplido o no con los objetivos de la semana
[U6]La coherencia con el desarrollo de las competencias es requisito fundamental para la evaluación.
[U7]Tanto el tutor como el participante conocen cómo será la evaluación
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